Файл

А.П. Ершова, В.М. Букатов Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя

Имя файла
030365_6c638_ershova_a_p_bukatov_v_m_rez hissura_uroka_obsheniya_i_poveden.doc
Дата
2018-10-21 08:09:27
Описание
А.П. Ершова, В.М. Букатов Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя
Количество скачиваний
137

Предпросмотр:

ББК 88.8 Е80 Библиотека школьного психолога Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина, М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова, М. Я. Лазутова, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев, 3. А. Малъкова, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро А.П. Ершова, В.М. Букатов Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 232 с. ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта) Наиболее интересные работы по теории актерского мастерства всегда привлекали внимание не только актеров и режиссеров, но и педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому профессиально необходимы знания тонкостей межличностных отношений. Эта книга является своеобразным переложением театральной теории на язык, близкий и понятный учителям. Применение режиссерских идей в педагогической практике помогает в решении разнообразных проблем, возникающих и повседневной работе со школьниками, избавляет учителей от штампов И шаблонов, вызывающих недоверие учеников. Первое издание книги было удостоено Диплома II стечении Министерства образования РФ по итогам конкурса среди книг по педагогике за 1995 год Предисловие ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта) Издательство ?Флинта?, 1998 , Основой данного пособия для учителя является ряд положений режиссерской ?теории действий?, разработанной выдающимся теоретиком театрального искусства П.М. Ершовым (1910-1994) и изложенной им в книгах ?Технология актерского искусства? (1-е издание: М., 1959; 2-е, исправленное и дополненное: М., 1992), ?Режиссура как практическая психология? (М., 1972) и ?Искусство толкования? (М., 1997). Эти книги, представляя собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства выдающегося деятеля русского театра К.С. Станиславского, адресованы были прежде всего актерам и режиссерам. Но в своей практической и исследовательской деятельности мы неоднократно убеждались, что положения ?теории действий? ценны и полезны не только узкому кругу театральных специалистов. Первая из названных книг Ершова посвящена рассмотрению конкретности человеческих действий, их составляющих ?ступеней?, естественных в жизни (и обязательных для воспроизведения на сцене), каждая из которых отражает единство физического и психического, материального и духовного начал в поведении человека. Вторая книга была издана с подзаголовком ?Взаимодействие людей в жизни и на сцене?. В ней, решая проблемы режиссерского искусства, Ершов изложил оригинальную систему параметров, позволяющую ?измерять? (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание. Читатели второй книги, встретившись с подробной картиной всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми, неизменно начинают в соответствии со своим жизненным опытом, установками и увлечениями делать интересные открытия, приходить к неожиданным для себя выводам, находить полезные советы, рекомендации, наблюдения. ?Технология актерского искусства?, ?Режиссура как практическая психология? и ?Искусство толкования? быстро завоевали признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К. Филякина, С.Л. Рябцева, Предисловие известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в ?Учительской газете?, постоянно подчеркивают, что книги Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, число учителей, читавших труды П.М. Ершова, пока еще невелико. Чтобы поддержать и укрепить интерес педагогов к ?теории действий?, мы предлагаем своеобразное переложение идей театральной теории Ершова на язык, близкий и понятный учителям, то есть связанный с примерами возможного педагогического контекста использования этих идей в повседневной работе со школьниками. Не случайно 1 часть пособия мы озаглавили: Педагогика как практическая режиссура, добиваясь ассоциативного созвучия с названием второй книги Ершова. В параграфах первой части объединены материалы и пояснительно-теоретические, и пояснительно-практические. Известно, что учителя, зачитываясь гладкописью практических примеров, в итоге начинают ощущать необходимость раскрытия соответствующей теоретической базы, ?фундамента?, а после чтения чистой теории вздыхают — дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы старались избегать подобных упреков, сопрягая теоретическое изложение с практическим. Вторая часть объединяет материалы для семинарских занятий по овладению учителем тонкостями актерского и режиссерского мастерства. Изложенные в этой части учебные упражнения, задания и игровые приемы работы могут помочь читателям-учителям в решении (да и в самом обнаружении) проблем, возникающих в процессе практического использования ?теории действий?, что, несомненно, скажется на повышении эффективности педагогической деятельности, избавлении учителей от штампов и шаблонов, вызывающих недоверие учеников. Часть I ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ? 1. ?Язык действий? в работе учителя Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель. Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — прочных знаний нет и в помине. Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается. Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В* каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы. Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелательной. Увы, чаще всего это ?тогда? уже никогда не наступает. ? 1. ?Язык действий? в работе учителя Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога. Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физкультуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя. Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры. Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится самостоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов. Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учеников и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе ?язык? выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, говоря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского ?Выразительное слово?, изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить ?пойди сюда?. * Например, кн. С. Волконский писал: ?На все лады повторяйте одну и ту же фразу: ?Ах, это вы?, или ?Скажите пожалуйста?, или ?Нет, извините? (указанное издание, с. 195). Или: ?Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, ?Я люблю вас? может значить высшую страсть и может значить безразличие? (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского). 7 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера. Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и путь повышения этого уровня*. Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники педагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте. Воспитание и обучение связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства. Пользуясь театрально-режиссерским ?языком действий?, учитель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполнении любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное * Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1. 1? 2. Театральные маршруты в педагогике отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенствовать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе. НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ ?ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ? ДЕЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИКОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПОДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ ?ВИДНО?, КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ. Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. ?Язык действий? позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий является реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности поведения — из каких действий это поведение состояло и могло состоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, какова их атрибуция. Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать ?мастерами действий? — прежде всего назовут логику совершенных действий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, основные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоившему театральную терминологию, представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в терминах. ? 2. Театральные маршруты в педагогике Всегда существовавший интерес педагогических вузов к театральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — начале 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дисциплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интересные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специализация выпускников оказывалась невостребованной в школе. g____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА В Полтавском педагогическом институте театральной специализацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных успехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное. Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только признаемся, что главную опасность актерской муштры видим в возможном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь использовать свою поведенческую ?грамотность? для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке. Школе не нужна театральная выразительность, которой прельщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКАЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ ?БОРЬБА? ИДЕЙ, МНЕНИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФФЕКТИВНЕЕ. В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие ?театральные маршруты? школьной педагогики оказывают короткими. Даже после поверхностного знакомства с театральной ?теорией действий? (включающей в себя и актерскую ?технику действий?, и режиссерскую ?теорию взаимодействий?) у многих возникает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-исследователей, обративших внимание на ?теорию действий? Ершова, изложенную в ?Технологии актерского искусства? и ?Режиссуре как практической психологии?, был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи ?техники действий? легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. ? 2. Театральные маршруты в педагогике 10 Но терминология театрального дела пока не так-то легко приживается в педагогике. Неуместное или неосторожное использование театральной терминологии иногда пугает учителей и затуманивает и без того сложный предмет. Тем не менее, ?техника действий? и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества. Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского ?задача персонажа?. Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет ?приспособления? для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходимость произнесения этих и только этих слов. Причем работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не ?идет?, не получается, артист делит ее на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они складывались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе. В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению ?цели урока? или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских ?задач? в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы. В педагогике принято интересы учеников понимать исключительно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые ?актерские? вопросы: ?Зачем я предлагала (предлагал) классу это задание?? и ?Зачем ученики его выполняли?? — выявляют широкий диапазон того, что реально происходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умалчивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают умение учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания. Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувства, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами. 11 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-деловому и без нервотрепки переносить посещение своих занятий контролирующими работниками. Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблюдения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие ?проверялыцики?, которые могут на полном серьезе упрекать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что-то такое сделал, и как это учитель им такое позволяет. Подобный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть стремление педагога к позитивному результату. Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся проявление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового материала — тренировку в детях чувства уверенности в себе тем, что они новый материал, оказывается, уже ?давно знают?: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолеваются препятствия, разглядеть профессиональный специфический юмор и мастерство. Вспомнив все это, любой учитель сможет легче принять наш специфический режиссерский совет: рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода праздник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику видения причин и следствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше натянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвенно — через узнавание личных систем педагогических представлений обсуждающих, их личных ?взглядов со стороны?. С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рассматриваться с помощью специальных режиссерских терминов, предложенных П.М. Ершовым*. Сейчас мы остановимся на том, * Названия и библиографические данные книг П.М. Ершова, в которых излагается ?теория действий?, см. в ?Предисловии?. I ? 2. Театральные маршруты в педагогике 12 что бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспитателю, преподавателю. Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли ?гостя? на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении высказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того, чтобы ?гостю? на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск и оттачивание учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых ?театральных аспектов? рассмотрения урока. Полученный результат при желании можно сличить со своим мнением, возникающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того, и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное. Начнем с такого ?актерского? вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнаруживают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо двигаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особенности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою очередь, является основным условием урока хорошего, ?развивающего?, то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя разглядели подобные особенности — можете смело говорить, что урок получился удачным! Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и ?театральности? стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все пространство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной — и наоборот. ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕАТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ. Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно согласованного, целенаправленного перемещения учеников в пространстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпа- 13 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА дающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции — на присутствующих ?гостей? производит впечатление встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним. Однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с менторской ролью учителя, с его большим или меньшим пренебрежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу высказываемых с учительской кафедры истин. Перемещения учеников, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрального положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр мироздания. Сколько раз ученики на уроке меняли свои рабочие места? Попутно отметим, что по законам режиссуры — чем чаще, тем вероятнее, что не ученики обслуживают интересы учителя, а — наоборот. Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспешно, потому что вся дидактика ориентирована на индивидуализм. С точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем, легче и полезнее разгадывать вместе с товарищами, а не в одиночку, как на экзамене. Итак, сколько во время уроков было заданий на совместную работу учеников? Очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже всего, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко превратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее. Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает возможность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и (или) результаты воспитательных усилий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело трудятся в компании с любым из соучеников, значит, они защищены от заразы скандального пренебрежения или унижения, от завышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением любого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что. Наконец, сколько дел сменялось на уроке? Только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открывает уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения 14 присутствовавших ?гостей?-педагогов впечатление о талантливом, сообразительном и умном классе, в котором каждому хочется поработать. Достигается этот эффект не только отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без ошибок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутствующих ?гостей? не будет улыбки, удивления, повода задуматься по существу загаданной загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Большое число разных заданий, загадок, проблем, сменяющих друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согласится считать идеальным результатом урока, на котором он присутствует в качестве ?гостя?, — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, порадовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам. ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для педагогической практики и теории, поскольку львиная доля учительского труда связана с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведение. Однако будущих педагогов этому не ?учат?. Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или разделов человеческой психики: внимания, мышления, воображения, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающихся в повседневной жизни способов ?интонационного? воздействия на каждую из этих психических способностей. Практически каждый человек во время общения с другим человеком или группой людей желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или в поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные словесные действия. Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям проявляется в том, что он начинает придавать особое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секре- 15 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей — обаятельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произносимые ими самые, казалось бы, хорошие слова не производят должного эффекта. Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия* при их произнесении — это все равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда — только все вместе определяет возникновение воспитательного феномена. П.М. Ершовым были предложены следующие типологические группы способов словесного воздействия**. на ВНИМАНИЕ на МЫШЛЕНИЕ на ПАМЯТЬ на ЧУВСТВА на ВООБРАЖЕНИЕ на ВОЛЮ звать объяснять — отделываться узнавать — утверждать упрекать — ободрять удивлять — предупреждать просить — приказывать Прежде чем дать некоторые, наиболее существенные для учителей пояснения, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый названный ?раздел? сознания*** встречается редко, знание этих ?чистых? способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воздействия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разбирать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращенную к нему, и просто услышанную со стороны. В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учи- : * Словесное действие именуется также воздействием. ** Подробнее см. Ершов П. Технология актерского искусства. 2 изд. М., 1992. Гл. 6. * Конечно, внимание, воображение, память и т.д., шире области сознания, но мы все же говорим о сознании потому, что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания. ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения ____________16 теля удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина ?внимание? в педагогике невольно расширяется до понятия ?сознание?, так как начинает включать в себя и ?мышление?, и ?воображение?, и ?память?. Когда же ?внимание? рассматривается в театральной ?теории действий?, то рассмотрение начинается с вопроса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника) именно то, что называется ?вниманием?. Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или ?звонит в колокольчик?. Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными способами, которые, время от времени, хотя и используются каждым человеком, но могут им слабо осознаваться. Специальные упражнения, взятые из арсенала театральной педагогики (см.: Часть II. Тема 1), могут помочь профессионально осознать и эти, и многие другие способы поведения (?способы словесных воздействий?). А заранее знающий их учитель в щепетильной ситуации может сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель решит, что, скорее всего — никакой. Но тогда он может поменять направленность своего воздействия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, действуя не на внимание, а на другие ?отделы? сознания. Например, на память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, ?под рукой?. В результате он будет освобожден от судорожных метаний ?вслепую?. Тон невежливого, ?базарного? разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия ?звать?. Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть ?зовут? обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить: ЛЮДИ, ОБЩАЮЩИЕСЯ С ТЕМИ, КТО К ДРУГИМ НЕВНИМАТЕЛЕН, ОБЫЧНО МНОГО КРИЧАТ И ГОВОРЯТ ИЗЛИШНЕ ГРОМКО. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействия на их внимание, за редкими исключениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость человека, мы будем особо рассматривать в восьмом параграфе. Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно полагаются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами 17 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА слушающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значение придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным. Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний. Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, понятиями. Это и есть наиболее ?чистое? использование способов воздействия, обозначаемых термином ?объяснять?. Но для нас противоестественно пользоваться действием ?объяснять? при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: ?Что же тут непонятного??, — выдают свое полное нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превосходство от того, что являются носителями информации, как раз ценной и трудной для понимания учеников. Школьники попадают в неприятный переплет: с одной стороны, то, что ?мы? — учителя — знаем, понять нелегко, а с другой, ?что же тут непонятного??, поэтому ?мы? — учителя — собственно объяснять-то никому ничего не собираемся. Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затруднениям слушающих (вспомним ?иностранцев?). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении ?чистые? способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейски-бытовые цели и установки рядового учителя. Неуместность в большинстве случаев действия отделываться, основной подтекст которого ?пойми и отстань?, нервирует, обижает, оскорбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок ?отделывается?, отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позииионных (см. параграф 6) конфликтов на тему: ?Да как ты со мной разговариваешь?!?. Происходит это потому, что чистый способ словесного ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения________________18 воздействия отделываться предполагает, что говорящий не признает единства своих интересов с интересами своего собеседника, а это всегда задевает за живое, даже взрослых. Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда ?задеть за живое? — полезно. Например, учительнице уместно отделываться от активности ?подлиз? и ?ябед?. Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересованностью, своим вниманием. Заметим, что иногда новый материал ученикам все же полезно преподносить с легким оттенком ?отделываться? — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в ?ученическую кому?, что особенно свойственно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия ?отделываться?. Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так ?занят? чем-то своим (?блажью?), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему. Хотя воздействие ?отделываться? может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет учителю труда. Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее ?копилки? как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать). Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о ?чистых? способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит несколько странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задать достаточно ?чистый? вопрос. Но могут — неосознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой ?чистых? вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. ?Всем понятно?? — казалось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — ?ну сколько же можно повторять, надоело?; и утверждать, тогда, благодаря кивку головой вниз на ударном слове, в вопросе одновременно звучит и подсказка ученикам, что им следует ответить — ?всем!?; и даже намекать на угрозу — ?попробуйте только сказать, что не поняли...?! Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь сознательно и даже нарочно задавать ?чистый? вопрос в самых, ка- 19 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА зал ось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно ?чистый?, то есть без распространенных в быту оттенков то утверждения, то отделывания, то угрозы, то кокетства. Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему ответить ?да? или ?нет?, сказать ?хорошо? или согласиться, что ?плохо?. То есть ?чистый? вопрос возникает, если в поведении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: ?Вы взяли книгу??, ожидая услышать утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове ?вы? и ?чистого? вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе ?который час??, — то вопрос явно будет ?чище?. В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в вопросах. Естественно, что и учителя чаще всего своими ?вопросами? толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и негативную реакцию. Поэтому если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максимально ?чистым? способом. Базу для возникновения в поведении учителя действия ?узнавать? создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта непривычна) совмещения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным интересом к мнению других. Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье ?Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем? отметил: ?Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!?* Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в ?невнимательности?. ИСКРЕННИЙ ИНТЕРЕС К ДРУГИМ ЛЮДЯМ ДОСТАТОЧНО ЗАРАЗИТЕЛЕН. ВЫ БУДЕТЕ ПРОЯВЛЯТЬ ИНТЕРЕС К ЛЮ- * См.: Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 279 ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения 20 ДЯМ - И ОКРУЖАЮЩИЕ СТАНУТ ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ ВАМИ. Особенностью противоположного способа воздействия на память — утверждать — является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил (?Вы живете весело?; ?Это интересно?; ?Помогите мне, пожалуйста?; ?Так хорошие дети не делают?; ?Сейчас мы попросим Таню спеть?; ?Я вас попрошу достать книги? и т.п.) вполне уверен в актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений, то он считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему подчинялись. Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих знаний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто ?утверждали? свое мнение, веря в его бесспорную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя. Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом ?утверждать?. Хотя они и понимают недостаточность своего собственного мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не проявляют. Дети, копирующие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситуацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и особенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной безапелляционности и уже не замечает ее. Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования. Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не связанных с уроком. ?Математики? утверждают чаще, чем ?литераторы?. Конечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на ?мироустройство?, но поскольку выбор профессий связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так разговору учителей чаще присуши обертоны ?утверждать?, военным — ?приказывать?, врачам — ?ободрять?, хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций. Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произнося требования-поручения: ?надо убрать класс?; ?сотри с доски?; 21 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ?приходите вовремя, не опаздывайте?. Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как приказывать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомнений по этому поводу вы не испытываете и дополнительных усилий прилагать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно. В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыдущем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах. Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расходится с тем, каким оно должно бы быть, и не идет ему на пользу, — мы ?упрекаем? (стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится и, в идеале, активность его затухает или меняется ее направленность. Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует робко и нерешительно, — мы ?ободряем? его (подбадриваем, сочувствуем, ?жалеем?). Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие человека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения. Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о человеке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хорошо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места. ЕСЛИ УЧИТЕЛЬ ПОСТОЯННО УПРЕКАЕТ, ВОРЧИТ, ПРОЯВЛЯЕТ НЕДОВОЛЬСТВО, ТО ЭТО ЗНАЧИТ, ЧТО ОН ПОТЕРЯЛ КОНТАКТ С ДЕТЬМИ И ЯВНО ЗАБЛУЖДАЕТСЯ В ТОМ, ЧЕГО МОЖНО, А ЧЕГО НЕЛЬЗЯ ТРЕБОВАТЬ ОТ НИХ И ОТ СЕБЯ. ВОРЧАНИЕ, ОСОБЕННО У НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ, МОЖЕТ ОКАЗАТЬСЯ ТРЕВОЖНЫМ СИГНАЛОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НЕПРИГОДНОСТИ ЧЕЛОВЕКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ. Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, эмоциям, самочувствию — ободрять. Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда ? 3. Педагогические ?подтексты? речи и поведения__________________22 нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее полезное дело. Тогда мы говори: ?Ну, ну! Смелее! Молодец! И бойся! Ну-ну-ну!? (Подчеркнем, что произнесение учителям] привычного ?молодец? чаще всего является утверждением, ti есть воздействием на память.) Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишко? частое использование на уроке словесного воздействия ?обод рятъ? приводит к ?сюсюканью?, которое может плохо восприни маться школьниками, даже самыми маленькими. Они любят чтобы с ними разговаривали, как со взрослыми. В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учител] может существенно облегчить их поиски, включая в свою реч] обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечи вает то, что люди называют добротой. Добрые глаза — это ОБОД РЯЮЩИЕ глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущш чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрыр голос — это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когде звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, г губы слегка ?вытягиваются в трубочку?. Такое звучание голосе всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либс само воздействие ободрять, либо его оттенок. Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — ?удивлять? и ?предупреждать? — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивляют), и всевозможные шантажисты (предупреждают). Действие ?удивлять? читается в ?возвратном? движении головы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения. Действие ?предупреждать? обязательно сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Если читатель скосит свой взгляд в сторону, то обязательно почувствует эту настороженность. При ?тяжелом? взгляде предупреждение становится близким к угрозе, а при ?легком? — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии ?предупреждать?, может отравить любое общение. Стоит хотя бы одному собеседнику начать действовать на воображение разными намеками, ?не раскрывая карты?, как отвечающий, ?заражаясь?, 23 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА__ переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкостями и обиды. Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие ?удивлять? часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учеников приятна и даже долгожданна. ?Я буду вести у вас самый замечательный предмет! Итак, ... (здесь обе руки вскидываются непринужденно вверх, как на ?параде алле?) — география!? После такой подачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди. Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: ?На глупые вопросы не отвечаю!!!? или ?За контрольную нет ни одной двойки!!!? (и наоборот — ?все двойки!!!?) или ?О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!?. Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высокомерно!) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия ?удивлять?, становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и таланты учеников. Действие ?удивлять? предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе. Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артистическими натурами. Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины ?просить? и ?приказывать? обозначают два противоположных ?чистых? способа воздействия на волю. Учителям следует помнить — если к грамматической повелительной форме глагола присоединяется вежливое ?пожалуйста?, то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть даже в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелительную интонацию словами ?я очень тебя прошу?. Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует. Просьба выражается в готовности всего тела получить желаемое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза — все обращено к партнеру, тогда и в голосе начинает звучать чистая и яркая просьба. ?Достань, пожалуйста!? — при этом рука не ?ждет?, а ?указыва- ет?, глаза не ?просят?, а требуют послушания, и приподнятый подбородок говорит о готовности ?подавлять? любое неповинове- - в результате звучит отнюдь не просьба, здесь возникаетI ? 3, Педагогические ?подтексты? речи и поведения 24 25 словесное действие ?приказывать?. Если же к поручениям, заданиям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но подлинного действия ?просить?, то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок ?просить? в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществление вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напоминаний, то есть не приняли их как обязательное условие работы). Учитель, прибегающий к действию ?приказывать?, вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собственному опыту, мы слушаемся только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить непослушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естественное сопротивление и желание приказать ?наперекор?. ТОН РАСПОРЯЖЕНИЙ И ПРИКАЗОВ, ЦАРЯЩИЙ НА МНОГИХ УРОКАХ, ОСОБЕННО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ВПИТЫВАЕТСЯ ДЕТЬМИ И ПЕРЕНОСИТСЯ ИМИ В ОБЩЕНИЕ МЕЖДУ СОБОЙ. Подобный тон обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным ?утверждать? приводит к дракам и ябедничеству. Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или закрыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смешнее приказывать, когда всего-то-навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите быть смешным — ?держите? пристройку к действию ?приказывать? с утра до вечера. Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком ?авторитарная педагогика?, от которой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и невозможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибегать к подавлению своеволия. Самые типичные ошибки учителей во время воздействий ?приказывать?, ?распоряжаться? заключаются в том, что воздей- Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРм ствия направляются не только на волю учеников. Поэтому приказы получаются не ?чистыми?. И именно они чаще всего воспринимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ ?чистый? н"е оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не является единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и отожествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добавляется действие объяснять, то получается ?вдалбливание?, всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликтным, учителя особенно часто прибегают к подобным ?гремучим смесям?, которым явно не место в педагогической работе. Все частные случае словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться с содержанием бессознательно преследуемой цели (направленности), которая и определяет способ словесного воздействия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприятное и страшное. И если человек ?удивляет? таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения особо подчеркивает неприятную сторону произносимого. Театральным искусством этот прием давно подмечен и взят на вооружение для создания на сцене достоверного общения соответствующих персонажей. Можно ?предупреждать?, ?упрекать?, ?утверждать? словами: ?Сейчас я удивлю вас очень приятным известием?. И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его память (узнавать), а на воображение способом ?предупреждать?, в котором даже оттенков действия ?узнавать? практически не будет. Нередко правильное определение способа словесного воздействия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым. Представление о способах словесных действий не следует отождествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-?противника? чем-то Удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Ьсли все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного юссоздать подлинную картину случившегося невозможно. А сле-Ювательно, рассказ учителя не станет частью активного педагоги- ________________________________26_ ческого опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимости передачи индивидуального педагогического приема этой пере-дачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается психотерапевтическим эффектом задушевной беседы с коллегой. Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует росту педагогического профессионализма. Помимо появления возможности реально передавать и усваивать накопленный опыт учителю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной. РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ СТАНОВИТСЯ ИНТЕРЕСНОЙ, КОГДА СМЫСЛ СЛОВ УМЫШЛЕННО НЕ СООТВЕТСТВУЕТ СПОСОБУ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫМ ОН ПОЛЬЗУЕТСЯ, ПРОИЗНОСЯ СЛОВА. Приказывает фразой: ?Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!? Просит: ?Я поставлю вам тройку?. Узнает: ?Вы откроете тетради, чтобы я проверила?? и т.п. Учитель легко заметит, что техника словесных действий, взятая из театральной школы, поможет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу ?Поди сюда? двадцатью шестью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением использовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.) Знание закономерностей словесных действий помогает учителю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учитель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой стороне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские основания или нет, и, возможно, удержаться от банального объяснения избранного учеником способа общения неисправимыми! особенностями его характера. Такое объяснение обычно приводит? 1 учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика. i' Известно, что среди людей одним свойственно подозревать;; всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в? дурных наклонностях, четвертым — во враждебных претензиях и: т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает?: соответствующие способы словесного воздействия всем осталь-|^ ным. Чьим предпочтениям подражает ученик? Предпочтение, \\ перенимаемое в раннем возрасте в микросреде, ?цементируется? к 7—8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздействия. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает вирту- 27 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА озность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или поинтересуется, может ли он разговаривать еще грубее (?чистым? вопросом). Или искренне попросит научить его — учителя — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствующих его сверстников, появится больше шансов увидеть или заново открыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном. Словесные действия могут помочь учителю не только в прилюдном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивидуальная беседа. Педагог может определить, в чем на данный момент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определив это, он может направить имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуационную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально ?чистом? виде. Подчеркнем, что сам выбор учителем того или иного типа словесного воздействия связан с его педагогическим пониманием сложившейся ситуации. Оно может быть более или менее глубоким, полным, верным, но оно возникает всегда и у всех. Чаще всего это понимание и вызываемые им действия формируются у учителя на почве его привычек, установок, предпочтений, сложившихся в течение всей жизни. Поэтому богатый практический опыт или широкая эрудированность учителя обычно способствуют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий. А ?типология словесных действий?, используемая в качестве лоции, позволит учителю — при желании — заранее огибать едва виднеющиеся ?рифы? и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начинает садиться на мель. ? 4. Вариативность поведения при общении В жизни встречается много вариантов (типов) общения. Но, как правило, учителя используют или невольно поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей и воспитателей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными. И это неизбежно сужает профессиональное видение педагога и делает его работу ? 4. Вариативность поведения при общении 28 монотонной. Если же учителю или воспитателю удается стать хозяином своего поведения, научиться ориентироваться в любых ситуациях общения, то его представления о своих профессионально-педагогических обязанностях и обязанностях детей, представления о том, что такое готовность учителя к занятию с детьми и учеников к уроку, его критерии успешности труда как своего, так и ученического — все эти представления неизбежно меняются. Познакомить учителей с тем, как именно могут изменяться их представления, — одна из задач использования в педагогике режиссерско-актерской теории действий. Когда учитель реально начинает в трудных ситуациях выбирать и менять тип поведения-общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. В каждой подвернувшейся неожиданности педагог начинает видеть счастливое подспорье для своей творческой работы по выстраиванию взаимодействий на уроке. Его работа из службы все больше превращается в творчество со всеми характерными его признаками — периодами взлета и периодами неудовлетворенности, ?отчаянных? и настойчивых (или увлекательных и веселых) поисков средств для нового взлета. При знакомстве педагогов с особым ?языком действий?, ?языком поведения?, заимствованного из театральной теории актерского и режиссерского искусства, наиболее непривычным для их восприятия (как бытового, так и профессионально-педагогического) является термин ?б о р ь б а? и связанные с ним термины — ?наступление?, ?оборона?. В теории театрального искусства появление этих терминов не случайно. Оно обусловлено различением в театральной практике реалистического и натуралистического направлений. Дело в том, что в окружающей нас жизни целенаправленность поведения одного партнера в общении переплетается с целенаправленностью другого и в плане предметном (физическом), и в плане взаимных представлений (психологическом). В результате картина их общения, как правило, выглядит для нас запутанной и противоречивой, так как общение протекает одновременно на разных уровнях описания. Нам часто совершенно непонятно, что вообще происходит и в чем заключается ?соль? возникшего общения, то есть, в чем и на каком уровне представлений исходные цели (или неосознаваемые стремления) общающихся соревнуются или противоречат друг другу, и вообще, в чем эти цели, собственно, заключаются. Натуралистический театр возводит эту неясность в культ и стремится именно ее воспроизвести на сцене. Но очень часто это приводит играющих актеров к так называемому ?болоту? — на сцене все как будто совершенно правдоподобно, но смотреть на это очень скучно. Реалистическое же направление театрального искусства, хотя оно также следует жизненной правде, стремится прежде всего к 29 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА тому; чтобы за счет отсева действий вполне правдоподобных, но как бы засоряющих ход событий (а таких в повседневном обиходе люди совершают великое множество), прояснить целенаправленность поведения каждого персонажа, делая зримой для публики общую картину сплетения этих целенаправленностей, их различий и их соревнования. То есть, реалистический театр, проводя отбор наиболее выразительных действий, занимается обнажен и е м интересов, целей, желаний, мотивов поведения персонажей через их переплетение, а с позиции заинтересованного зрителя — борьбой, возникающей между этими персонажами на сцене. Чтобы в жизни достаточно хорошо узнать человека, нужно ?вместе с ним съесть пуд соли?, то есть провести с ним довольно много времени, занимаясь общими делами. Зрители же во время правдивого, яркого спектакля познают сущность жизни персонажей, сущность их ?человеческого духа? (К. С. Станиславский), всего за 2—3 часа. И это становится возможным именно благодаря обнажению того, что обычно бывает скрыто, обнажению в плане взаимных представлений борьбы целей взаимодействующих лиц. А такие соревнующиеся, в чем-то не совпадающие цели обнаруживаются даже в мирном диалоге партнеров*. Под борьбой не следует понимать обязательно что-то внешне скандальное, что привносится режиссером в игру актеров для оживления действия (хотя в театрах встречается и такое — все зависит от квалификации или ?одаренности? режиссера). Профессиональное внимание актера или режиссера к борьбе, ее обнажение на сцене — есть достоверное воспроизведение того или иного типа общения. В педагогике привычны разговоры об интересах, мотивах, Целях. И педагогическая наука стремится прежде всего установить, зафиксировать их константно-конкретное содержание. При этом содержание предполагаемое или желаемое часто выдается за содержание действительное. К тому же ситуации общения взрослых с детьми очень многообразны и изменчивы. Поэтому результаты обычных педагогических исследований и вытекающие из них рекомендации редко осуществляются в живом педагогическом общении воспитателя с ребенком. Театральная же теория действий отказалась от примитивной конкретности и раздробленности предположений о содержании * Во время недавнего всплеска политической жизни в публицистике встречалось противопоставление борьбы диалогу. Типичными для газет являлись замечания о том, что политические течения и партии вместо диалога вступают в борьбу Друг с другом. Мы надеемся, читатели смогут отличать содержание этих слов при Использовании их в подобном газетном контексте от содержания их в качестве специфических терминов в теории актерского и режиссерского искусства, и в использовании этих театральных терминов в педагогике не станут усматривать стремления к педагогическому экстремизму. ? 4. Вариативность поведения при общении 30 интересов, намерений, целей и заменила этот примитивизм застывших подробностей простым выяснением общего типа переплетения действий партнеров на уровне их представлений, интересов, мотивов, целей при общении. Вот почему в этой теории и основывающейся на ней театральной и театрально-педагогической практике проблема неосуществленности замыслов и рекомендаций оказалась преодолимой. Любому специалисту (в том числе и педагогу) при общении с другими людьми свойственно поведение вполне человеческое. А целенаправленность поведения человека не всегда совпадает с теми целями, которые он провозглашает (или осознает), и уж тем более, с целями, вменяемыми ему в обязанность профессией. В педагогической же литературе говорится о целях, либо провозглашаемых самими учителями (приписываемых себе), либо вменяемых им в обязанность. Но и первые, и вторые цели могут быть как лукавыми (то есть, не соответствующими подлинным), так и невоплотимыми в повседневном поведении педагога из-за большой абстрактности и оторванности этих целей от реальности человеческого общения. Но как раз эти моменты в профессиональной педагогической литературе остаются без внимания. Возникает чудовищный отрыв педагогических теоретизирований от реального положения дел, усугубляющий слепоту или беспомощность многих педагогов в некоторых типичных ситуациях общения с детьми. И если в стенах наших детских садов и школ появляется что-то хорошее в общении педагогов с детьми, то смело можно сказать, что это хорошее возникло скорее всего вопреки педагогической теории, преподаваемой в педагогических училищах и институтах. Но с помощью предложенного П.М. Ершовым режиссерского языка, по-особому описывающего взаимодействия людей в жизни и на сцене, можно повернуть привычные рассуждения и поиски константных педагогических целей, задач, приемов и константных ученических мотивов в русло разговора о типах взаимодействия как детей с учителем, так и детей друг с другом во время урока или занятия. При этом мы исходим из того, что любое педагогическое общение, несмотря на специфику, протекает в соответствии с теми же закономерностями человеческого общения, что и общение вне стен школы, вне профессионально-педагогических рамок. Отсутствие ориентации в этих естественно существующих закономерностях, как показывает практика, нередко приводит к результатам плачевным, то есть противоположным тем педагогическим целям, которыми, казалось бы, искренне руководствовался учитель или воспитатель в своей работе. 31 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Увидеть борьбу интересов, мотивов, целей, мнений на уроке и понять ее тип учителю помогут параметры, с помощью которых в режиссерском искусстве ?измеряют? и воспроизводят любое обшение между людьми. В театральной теории действий П.М. Ершова основных ?измерений? пять: степень инициативности (наступление — оборона), предмет взаимодействия (позицион-НЬ1И _ деловой), представления взаимодействующих как об общности интересов (дружественность — враждебность), так и соотношении сил (сила — слабость), и, наконец, особенности обмена информацией (добывать — выдавать). В последних параграфах первой части рассматриваются перспективы использования в практической педагогической'работе пяти измерений театральной теории режиссуры — ибо без утверждения в своем сознании некоторого идеала (идеального образа) для нас оказываются закрытыми пути выбора намерений. Итак, пять параметров ?измерения поведения?, если ими овладеть, позволят ?вчитываться? в поведение окружающих, устанавливать типологию скрытой или скрываемой целенаправленности поведения всех участников общения. Благодаря этому учителя смогут предвидеть и учитывать возможный отклик учеников при планировании и осуществлении своих действий. Тогда и сама педагогическая деятельность во многом окажется деятельностью по планированию и выстраиванию того или иного поведения — как своего, так и учеников, того или иного общения с классом и в классе. А такие за-планированно возникающие живые взаимодействия весьма благотворно сказываются и на освоении учениками знаний, и на приобретении ими навыков, и на тренировке умений. ? 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы Каждый работавший в школе знает, как по-разному откликаются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного учителя (воспитателя). Попробуем систематизировать эти ?разные? подходы в терминах первого параметра общения — распределение инициативы. Для этого сначала задумаемся, а всегда ли на уроке налицо общение учителя с классом? И, как это ни странно, нам не удастся ответить на этот вопрос однозначно утвердительно. Общение характеризуется реагированием всех его участников ДРУГ на друга. В ритуальных же действиях реакции друг на друга сведены до минимума, и совершение ритуала обеспечивается любым функционером, выполняющим запрограммированную ? 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы 32 последовательность действий. А не похожи ли иногда школьные уроки на ритуальное действо? На таких уроках учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся; но никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого общения (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) воспринимается как возмутительное нарушение ритуала. Такой ритуальный урок лишен как борющихся, так и самого общения, а потому мы вынесем его за скобки нашего обсуждения. Вниманию читателей предлагается проблема живого, настоящего общения учителя с учениками и их друг с другом на уроке. Когда поведение каждого зависит от поведения других. Когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: радует, огорчает, настораживает, удивляет, смешит. Слова ?инициатива?, ?инициативность? в теории театрального искусства употребляются в качестве терминов, имеющих совершенно определенное значение. В данном случае речь должна идти отнюдь не только об инициативных, то есть деятельных, предприимчивых, находчивых людях. Термин ?инициатива? служит для того, чтобы помочь наглядно раскрыть и продемонстрировать общие черты в механизме взаимодействия людей. Овладеть инициативой — это значит захватить ведущую роль во взаимодействии с партнером (или партнерами), чтобы начать достижение своих целей, подчиняя им ход общения. В сложной борьбе мнений, когда инициатива часто переходит от одного к другому, когда обе стороны то и дело уступают ее, можно заметить, что на каждом этапе взаимодействий инициатива принадлежит либо той, либо другой стороне. В режиссерском искусстве использование (или захват) инициативы называется наступлением, а отказ от инициативы по отношению к данному партнеру или партнерам — обороной. Отметим, что наступление с повторными и возрастающими затратами усилий для достижения одной цели свидетельствует о значительности для субъекта этой цели. Просто достоверно действовать с минимальными затратами усилий можно и не наступая; наступать же, не затрачивая все больших и больших усилий, невозможно. А оборона — это ряд действий, адресованных партнеру и объединенных целью: освободиться от его воздействий. Чтобы определить, наступает или обороняется участвующий в данном диалоге человек, достаточно ответа на простой вопрос: возникает ли у него желание остановить, задержать партнера, если тот обнаружит явное намерение уйти? Он обороняется, пока и поскольку ему не нужно и не хочется задерживать партнера. 33 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Каждое мгновение своей сознательной жизни любой человек что-то делает, чем-то занят. Он борется, обороняясь только в тех случаях, когда занят или хотел бы заниматься тем, что для него более значительно, чем все, что говорит и делает партнер, который еу мешает и с которым приходится бороться. Значит, пока он обороняется, у него не может возникнуть желание задержать партнера. А как только такое желание возникло — он уже не обороняется. Вот и зададим себе первый вопрос: кто берет инициативу в момент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказался один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, инициативу берет и держит в своих руках учитель. Чего же хочет учитель и чего хотят дети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учителя по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнообразие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный материал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать детям возможность работать, узнавать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, наоборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ребенка. Установить взаимную зависимость этих целей очень сложно стороннему наблюдателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и ?измерить? каждый из случаев конкретного общения. Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отличать педагогику ?авторитарную? от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учителя, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя авторитарного стиля в лучшие свои минуты борются, ведут наступление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести прямое наступление: распоряжаться инициативой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распределять, жестко контролируя. Учителя же, стоящие на позициях педагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно широких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем, тенденция слышать детей проявляется яснее, чем жела-? 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы ние произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-?труженика? от учителя-?бездельника?, хотя среди тех и других встречаются и демократы, и диктаторы. В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступление за правильное: 1) распределение и 2) предоставление инициативы. Причем, хороший учитель авторитарного стиля предоставляет инициатив в узких границах, а хороший учитель демократического направления — в самых широких. Педагогика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих учеников, перемещая учителя с позиции только руководителя на позицию со-трудника. ПОМОЧЬ КОМУ-ТО ТРУДИТЬСЯ ЗАЧАСТУЮ ГОРАЗДО ТРУДНЕЕ, ЧЕМ ВСЕ СДЕЛАТЬ САМОМУ. ИМЕННО ТРУД ПОМОЩНИКА И ТРЕБУЕТСЯ ОТ УЧИТЕЛЯ, ВСТАВШЕГО НА ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГИКИ ДОВЕРИЯ. ?Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руководит или помогает?? Мы ответим: ?Руководит, помогая. Помогая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каждой новой ситуации?. Учитель — руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобретение и осуществление средств, с помощью которых дети превращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих. Итак, мы подошли к измерению поведения особого типа — ?помогающего? руководства, когда все делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник. Стенографическая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно указывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого из борющихся инициатива, кто наступает, кто обороняется, так же, как протокол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради которой осуществляется борьба. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели ближайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, сложные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замечаниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения. Педагогическая эффективность наступательного стиля поведения учителя выше, чем поведение обороняющегося. Но в ?помогающем? руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону (то есть ?оставить в покое?, ?махнуть рукой?, или, точнее, сделать вид, что ?оставил в покое?, ?махнул рукой?) или перейти к методам'диктата из арсенала авторитарной педагогики. ВСПОМИНАЯ НЕКОТОРЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В ШКОЛЕ, НЕРЕДКО ПРИХОДИШЬ К ВЫВОДУ, ЧТО УЧИТЕЛЬ ИНОГДА ПРОСТО ОБЯЗАН ОСТАВИТЬ ДЕТЕЙ В ПОКОЕ - НЕ ПРИСТАВАТЬ К НИМ И НИЧЕГО ОТ НИХ НЕ ТРЕБОВАТЬ. Глухая оборона учеников делает невозможным продуктивное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься ?хуже каторги?. Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастливыми, чтобы им было все-таки хорошо?! Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педагога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придерживаясь плана, где обозначены цель урока, тема, задачи воспитания, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух записанные в конспекте слова. Если ученики проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — прекрасно. Учитель из любой инициативы класса ?кует педагогику?, а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассматривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дисциплиной. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нормальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, Дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы успеть) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, Удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым Душевным складом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие. За время обучения в школе ребенок должен приобрести ог-омное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое Фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобре-рательно вести борьбу за осуществление своих педагогических желаний, целей, задач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, ? 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы 36 как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффективнее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научился, то есть, проявление инициативы ученика является важнейшим условием эффективной педагогической работы. Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициативы. Иногда им для этого приходится задавать увлекательные, каверзные загадки, иногда — преподносить воодушевляющие сведения, интересные рассказы. Главное — предоставить инициативу детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересовать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется умение изобретательно и сложно вести наступление. Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как и всякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, повышение голоса, разнообразие словесных воздействий, уточнение цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессионализм учителя — шутка, юмор. Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть ?учат себя? (учат-ся), они хорошо и легко ориентируются в тех невысказанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возможность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплошность ткнул учитель, а когда он сам заметил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учителя? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично. ?Но, в конце-то концов, — рассердится читатель, — разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учиться?? Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели — спокойно, без хлопот осуществить на уроке все запланированное? Или — занять царственное, главенствующее положение? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетельствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заинтересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и (?вы только подумайте!?) даже не откликнулась! 37 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой патологией. Подавляющему большинству людей, в том числе жольникам, присущи интерес и активность, которые особенно ярко проявляются, если их не гасили ?воспитатели? на предыдущих этапах развития. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэтому при общении с классом и с каждым учеником пусть каждый учитель верит в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сейчас находящихся перед ним, то можно в конце концов найти пути, способы и средства заинтересовать их работой. Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить ?неудачу? от ?удачи?, особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить каждую конкретную ситуацию с помощью вопросов: 1) За что борется (или боролся учитель ? 2) Как на цель его борьбы реагируют ученики ? 3) В чем учитель видит сопротивление ? 4) Насколько изобретательно он ведет наступление? Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского ?Преступление и наказание? подготовил следующие задания: — Назовите ?униженных и оскорбленных? в романе. — Встречались ли мы с такими персонажами раньше? — Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к ?униженным и оскорбленным?. Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (второй вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (третий и четвертый вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого ?мертвого? общения, что делает очевидным ответ на первый вопрос измерения. Обобщим измерение этой ситуации. Цель учителя — обеспечить видимость урока. Реакция учеников на цель — не откликаются, замкнуты, пассивны (они не поднимают рук, неохотно перелистывают страницы, прячут глаза, Те, кого вызывает учи-ель, встают с места очень медленно). Сопротивления учитель не замечал, так как формально дисциплина не нарушалась. Изобре-? 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы 38 тательность в наступлении учителю не понадобилась, так как у него не было нужды в общении с учениками. Мы ?измеряли? блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее поведении угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения (?ведь они еще ничего не знают, не понимают — какое у них может быть мнение!?), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии. Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический прием, который условно называется ?шапка вопросов?. Каждый ученик на полоске бумаги написал свой вопрос по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в ?шапку?. Таких ?шапок? было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению, впечатлению от романа, суждению о персонажах; и в третью ?шапку? складывались вопросы по роману ?Преступление и наказание?, на которые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить. Среди вопросов в первой ?шапке? были, например, такие: ?Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольнико-вым??; ?В какой части романа больше всего глав?? Примеры из второй: ?Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе??; ?На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права?. И, наконец, примеры из третьей ?шапки?: ?Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался?; ?Мне не понятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?? Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой ?шапки? и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам, явно не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать. 39 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель еще раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к ?шапке вопросов? выйдут только пять учеников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, захлестнувшую класс, ограничивать (жестко распределять). В целом эпизод с ?шапкой вопросов? был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем. Измерим и эту ситуацию. Щель общения учителя с учениками — создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирования и уточнения) своего понимания романа Ф.М. Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставляет инициативу классу — вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся. 2. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить. Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не ?учит? детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно. 3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников: а) придумать, записать вопрос и б) тянуть вопрос из ?шапки?. Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: ?Сколько стоит книга??; ?Сколько букв в названии??. Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил. (В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из гримера, приведенного учителем в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о •тоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание На ?философию? слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление — переступить (что?) — ступ- 1 — ступа — иступление; наказание — казнь — наказ — сказ — сказание.) ? 5. Обучение и воспитание как распределение инициатив 40 Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приеме появятся всегда, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают*. 4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в: а) умелом нагнетании азарта; б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение, — то есть, учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся с тем, чтобы наиболее полно выразил свое личное понимание романа каждый старшеклассник. Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляет инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг и т.д. Таким образом дети осваивают все более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ре-.бенку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в крайнем случае, борьба за нее. В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое задание: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак минус над его левой половиной и знак плюс над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характеристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характеристики, а под плюсом — положительные. При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств. * Ср. с предлагаемыми А.М. Матюшкиным ?правилами создания проблемных ситуаций? в кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М.:, 1995. С. 231-323. Ч а с т ь I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА 41_______________?---------------------------'----------------------------------------------——-------------------------------------------------- Проделанная вами работа показывает и то, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою, и то, какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый, — а справа: веселый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлеченный и т.д. Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, веселый, лживый; или — аккуратный, умный, нахальный и т.п. Хороший учитель, опираясь на достойные качества ученика, дает ему возможность исправить его слабые стороны. Эта работа по переделыванию ?минусов? в ?плюсы? должна стать обязательной заботой учителя. Ибо только кропотливая борьба учителя превратит пассивного в активного, злого в терпимого, неаккуратного в собранного, эгоиста в человека, внимательного к окружающим и ответственного перед людьми за свои поступки. Подводя некоторые итоги сказанного, мы хотим повторить, что всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если мы не потеряли в своей работе способность к творческому обновлению и совершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учеником мы воспринимаем как возможность для профессионального роста. ? 6. Педагогика деловая и позиционная Среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей, то есть учителей-?тружеников?, при более внимательном рассмотрении можно различить тех, кто склонен к д е-л о в о м у стилю ведения работы и тех, кто тяготеет к п о з и -Ционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения*. Мы предлагаем читателю смело взглянуть на то общение, то взаимодействие, ту борьбу, которая всегда осуществляется в течение 30—45 минут урока, взяв на вооружение измерения, установленные в театральном деле для воссоздания жизни людей на сцене. Одна и та же, даже самая простая фраза может быть использована как в деловом, так и в позиционном наступлении. ?Приходите завтра?, ?Дайте мне стакан чая?, ?Я слушаю вас?, ?Я сделаю все, о чем Предметом позиционного наступления является позиция партнера во взаи-?отношениях. Эту позицию наступающий стремится изменить, уменьшив или величив дистанцию между собой и партнером. ________________42 вы просили? и т.д. и т.п. — произнесение любой из этих фраз может быть продиктовано и вполне деловой целью, и целью принудить партнера переменить занимаемую им ?неверную? позицию. Позиционное наступление может быть направлено как на сближение (улучшение) отношений, так и наоборот, на их ухудшение. В первом случае наступающий стремится сократить дистанцию в отношениях между собой и партнером. Это разного рода лесть и заискивание^ более или менее прикрытые. Наступающий с целью сближения стремится доставить партнеру удовольствие или своим пониманием его исключительных достоинств, или же предвосхищением любых его суждений, которые тут же демонстративно преподносятся как собственные категорические убеждения. Во втором случае наступающий стремится увеличить дистанцию между собой и партнером. Предпосылкой наступления в этом случае является представление о том, что партнер ведет себя не так, как следовало бы, ибо претендует на то, на что не может, не должен, не имеет права претендовать. Следовательно, его нужно поставить на место, унизить в более или менее открытой форме. Со стороны это всегда выглядит как предъявление наступающим претензий своему партнеру. В повседневном обиходе часто возникают кратковременные позиционные стычки (типа ?ставить на место?), во время которых речь идет не столько о деле, сколько о характере его выполнения. Хотя в школе нас по-прежнему в основном будут интересовать уроки, на которых происходит живое общение, обратимся сначала к урокам-ритуалам и с помощью нового параметра измерения воздействий — ?дело-позиция? — попробуем квалифицировать их более определенно. Если учитель бюрократически подходит к своей работе и твердо придерживается мнения, что в его обязанности чходят лишь объяснение и контроль за исполнением заданий, то перед лицом тридцати живых и активных учеников он, охраняя свои права на спокойную жизнь, неминуемо встанет на путь обороны от притязаний класса. А так как эта ситуация чревата постоянным глубоким недовольством (претензиями к позиции учеников), то оборона учителя неизбежно приобретает черты позиционности. Причем когда учитель-?бездельник? обороняется от активности детей, то его позиционная оборона направляется на увеличение дистанции, то есть отдаление их от себя, — чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать ритуал. Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети не только ?не мешали ему?, но и сами работали. Посмотрите внимательно — деловой или позици- 43 Ч а с т Ы: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ?ной борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за ?возвышение?, то кого — себя или учеников? А если он ?ставит на место?, — то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслуживает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к корыстному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы занять как можно более лестное место в их сердцах? Или, наоборот, он стремится к корыстному увеличению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспитанников? Конечно, для традиционных педагогических размышлений непривычно в ?безобидных?, обычных уроках и учителей-предметников, и учителей начальных классов видеть позиционную борьбу за сближение-увеличение дистанции и прогнозировать ее последствия. И все-таки стоит попробовать. Параметр ?дело — позиция? обращает наше внимание на представления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Мы уже писали, что считаем главной обязанностью учителя обеспечить полноценное развитие каждого из детей. Само по себе признание этой обязанности интересует нас только в той мере, в какой влияет на повседневное поведение учителя на уроках. ?Обязан обеспечить? — это значит обязан ежедневно трудиться над тем человеческим материалом, который дан, а не стонать и сетовать о том, чего нет в этом материале. Каждый из нас, приступая к уроку, исходит из каких-то представлений о том, что должно на нем быть и чего — не должно. Аналогично — каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики. Например, одни учителя считают, что дети должны слушать их, поэтому они не обязаны десять раз повторять объяснения; другие, — что учителя должны заинтересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей работе учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегодняшнее незнание и т.д. Такие и подобные им представления о своих профессиональных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возникает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может ?ьггь закреплен либо преодолен, а может быть исправлен по второму разбираемому параметру ?дело — позиция?. Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? И мы можем зафиксировать: деловое на-? 6. Педагогика деловая и позиционная 44 ступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке держит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет позиционное наступление, то какого типа? Ставит учеников ?на место?, одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) заискиванием, уступчивостью или покровительственным понуканием? Разберемся в педагогической целесообразности деловой и позиционной борьбы. Очевидна большая педагогическая опасность позиционной борьбы в любой из ее разновидностей, будь то ?разнос? или ?бахвальство?, угодничество или понукание. Вероятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявление недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отношений с целью их немедленного исправления посредством выговора, а использования деловых средств педагогического воздействия. Именно педагог находит средства и способы, позволяющие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, поведении. Кропотливый и терпеливый труд педагога — одна из надежд общества, которое хотело бы иметь хорошо воспитанных граждан. Стихийные силы среды, степень и характер организованности общественных связей тренируют в каждом человеке свои неповторимые способы адаптационной деятельности, и только целенаправленный педагогический труд может последовательно добиваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм поведения. Но осуществляется это только в деловой, настойчивой и терпеливой работе учителя. Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воздействия. Такое наступление А. С. Макаренко называл ?взрывом?. Предполагаем, что только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предшествующих отношениях возможен ?взрыв?. Именно угроза для установившейся ясности и доверия вызывает ?бурю?, желание ?взорвать? возникший рецидив недоверия. Хотя одиночный позиционный взрыв оправдан не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми классами, но и как крайняя мера и последнее средство в поисках контакта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенного к нему (подобная ситуация и была описана А.С. Макаренко в ?Педагогической поэме?). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безукоризненно дружествен- 45 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ной заинтересованности учителя, его искренности и уверенности в конечном успехе своих усилий. Деловая борьба — достойный и результативный способ общения учителя с классом. Все, с чем учитель сталкивается в своей работе, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, воспитывались и развивались. Все недостатки обучения, воспитания и развития детей для хорошего учителя — исключительно деловые объекты. Настойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежит в основе целесообразной и продуктивной деловой борьбы учителя за верное использование времени урока. И поощрение, и наказание должны быть реализованы в делах, в них же формируется и представление каждого ребенка о своих правах и обязанностях. Тогда эти представления станут для учеников основой или ориентиром поведения во многих жизненных ситуациях. Можно легко заметить, что именно деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней подготовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно возможность спасовать перед трудностями, встав на соблазнительный путь банальной позиционной борьбы — самая большая опасность для молодого активного учителя. Например, какую деловую цель поставит перед собой учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть, разделит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть — превратит свое объяснение в вопросы, интересные (и/или неожиданные) для учеников, и они начнут поиск ответов. Может быть — сменит жанр рассказа и начнет что-то демонстрировать, одновременно объясняя, то, что расшумевшимся детям будет сразу интересно и не очень сложно (то есть доступно для понимания). Лишь потом, по мере овладения вниманием класса, он увеличит уровень сложности задания. Выходов может быть множество, главное — не переходить к позиционной борьбе, восклицая: ?Какое вы имеете право??, ?Как вы Ко мне относитесь!?, ?Что вы о себе думаете?!?, ?Как вам не стыдно!?, ?Я же для вас стараюсь, а вы...!? и т.п. Учителю лучше всего исходить из предположения о том, что в его взаимоотношениях с детьми в классе — полная и абсолютная ясность. Если эта ясность строится на реальном (а не на словес-Ном) признании учителем своих обязанностей помогать всем и Каждому из детей стать людьми дела, то он застрахован от пози-Ционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что Дети в классе такие, какие они есть, и именно он — учитель —? 6. Педагогика деловая и позиционер должен организовать и обеспечить для них интересную и полезную деятельность. Если же учитель жаждет либо послушания, беспрекословного повиновения от детей, либо обожания, пожизненной признательности, то он, как только не встретит желаемого, неминуемо поддастся позиционной борьбе в одном или во всех четырех ее разновидностях: он будет бороться или за увеличение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнеров и/или возвышая себя, или за сокращение дистанции, восхваляя детей и/или унижая себя. При стремлении учителя к сокращению дистанции {сближению) в педагогическом процессе возникает любовно-позиционный стиль. Наиболее точно оценить отличие любовно-позиционного стиля от делового можно с позиций этических. Дело в том, что взаимная любовь — вещь тонкая и возникает как заслуженный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она является всего лишь одним, и не самым главным из раскрывшихся лепестков цветка, окрепшего под действием света, тепла и труда. А деловая связь, не препятствующая зарождению симпатии, но сохраняющаяся и без нее, более чиста, нравственна. Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободный деловой подход к работе надежнее обеспечивает проявление и развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели слепое копирование учениками повадок любимого учителя. Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, интереснее, эффективнее, да и какой учитель не хочет, чтобы его любили. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые показатели развития, движения. Влюбленность же в учителя является для всех пребыванием в одном и том же состоянии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учителю на протяжении, например, пяти лет. Отношение учеников, которое называется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе только как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю, воспитателю вырастает из взаимного уважения, сохраняя между ними определенную дистанцию. И хорошо, когда она не приобретает форм оперной восторженности, маниакального фанатизма. Давно известно, что не всякая любовь возвышает человека, ее испытывающего и ее принимающего — истина, иногда забываемая учителями. Если представить себе реально класс и взрослого человека, стоящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным покажется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а смешанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем квалифицировать как кокетство взрослого с классом — специфическое сочетание предоставления ученикам ини- 47 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА циативы с последующей обороной педагога, когда они не так пользуются ею, и с его собственным наступлением, когда они отказываются использовать предоставленную инициативу (см. пятый параграф). Почти всегда поначалу кокетство ведет к положительному самочувствию учителя и при высоком уровне его человеческих качеств и педагогического мастерства переходит в целеустремленную деловую борьбу за знание, воспитание, развитие детей. ЗАТЯНУВШЕЕСЯ ЖЕ КОКЕТСТВО НЕИЗБЕЖНО ТЯНЕТ ПЕДАГОГА К ПОЗИЦИОННОМУ СТИЛЮ И ПРОЯВЛЯЕТСЯ НА УРОКАХ - В ХРОНИЧЕСКОМ МНОГОСЛОВИИ УЧИТЕЛЯ ПРИ МАЛОСЛОВИИ ШКОЛЬНИКОВ, А ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВСТРЕЧАХ С КЕМ-ТО ИЗ УЧЕНИКОВ - ВО ВЗАИМНЫХ ИЗЛИЯНИЯХ ДУШИ. Чем меньше у учителя устремлений деловых, тем чаще он занят позиционными целями. Самовосхваление, разносы, лесть, самоуничижение могут сменять друг друга в поведении учителя, когда он занят позиционной целью, опирающейся на (иногда неосознаваемую) установку, которую можно выразить милой упрощенной формулировкой: ?Мне хочется, чтобы они меня любили?. Деловые же устремления как бы освобождают учителя от собственных позиционных забот и претензий к детям, и он перестает бросаться из одной крайности в другую. Теперь остановимся подробнее на трудностях реализации деловой борьбы в педагогическом процессе. Еще раз подчеркнем, что деловой стиль может начинаться со смешанного, то есть в борьбе могут присутствовать кокетливые оттенки позиционных намеков. К сожалению, если эти оттенки слишком значительны, а использование их слишком привычно для учителей, то смешанный стиль переходит в чисто позиционный. Но учителей-?тружеников?, как правило, смущает другое. На многих лекциях У учителей возникали возражения и разногласия по поводу нашего призыва: ?Занимайтесь на уроке деловой борьбой!? Оппоненты говорили об опасности бюрократизма и неизбежного хладнокровия, если всегда сохранять деловитость и снимать позиционные устремления. Многие не соглашались убрать из своей Работы флер позиционного кокетства, самоутверждения или ожидания восхищенно-ободряющей поддержки любимого класса. Учителя отказывались взглянуть на свою нередко успешную, то есть заслужившую похвалы работу с новой точки зрения, взвесив именно издержки позиционных целей и достоинства объективной деловой борьбы. Но часто необходимость защищать деловой стиль ведения уроков у нас отпадала при знакомстве учителей со следующим параметром взаимодействия — дружественностью, о которой речь пойдет в следующем параграфе. После48 знакомства с этим параметром большинство учителей без труда соглашалось с нашим утверждением об оптимальной эффективности именно дружественной деловой борьбы. Альтернатива ?дело — позиция? решается нами бесспорно в пользу ?дела?, а параметр ?дружественность — враждебность? конкретизируют существенные особенности деловой борьбы учителя на уроке. Как уже было сказано выше, деловое стремление учителя к осуществлению каких-то дел на уроке (слушать, писать, считать, отвечать, следить и т.п.), встретив сопротивление, переключается на прямолинейное стремление изменить сами основы отношения обучаемых к учителю. Этот позиционный уход от дела одни совершают слишком легко, другие умеют сохранять деловой настрой даже при самом упорном сопротивлении учеников, при их отказах от работы и при других неприятных для учителя неожиданностях. Отметим, что если возникшая на уроке неожиданность, наоборот, приятна учителю, то для него опять же-таки возникает ?опасность? перейти на личную позицию и начать более или менее навязчиво, ?возвышая? учеников или ?унижая? себя, подчеркивать реальное (или кажущееся ему) уменьшение дистанции. Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях? Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение — короче говоря, не то, что он ожидал увидеть и что сразу же ему не понравилось — учитель должен поискать конкретные деловые причины случившегося. Это не всегда бывает легко сделать и требует активного, изобретательного мышления. Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается деловому изменению и конкретному выполнению. В силу сказанного всевозможные ошибки учеников— от описки и пропуска слов в правиле до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утверждений -предмет делового исправления. Поэтому деловой стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогической диагностики. Смешно было бы смотреть на врача, который, обнаружив симптом болезни или признаки ее продолжения, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще не здоров. Учителю нужно найти такое дело-задание, выполняя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться. Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да часто и без толку) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормозит и сдерживает позиционную борьбу д9 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА (направленную как на увеличение, так и на сокращение дистанции) во всех педагогических ситуациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать в праве ее самостоятельно исправить, а затем не злорадствовать и не терять достоинство, нравственную высоту. Уважение к ученику и признание ценности его личности определяют весь стиль педагогической работы и не дают учителю права заниматься самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открывается возможность учиться у детей и с их помощью приобретать новые запасы сил, знаний, радости. Совет А.С. Макаренко — как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения к нему — так проинтерпретируем, пользуясь параметром поведения ?дело — взаимоотношения?: уважение — это признание высоких самостоятельных прав партнеров. С тем, к кому мы относимся с уважением, у нас реже возникает (и бывает гораздо слабее) желание выяснять отношения — увеличивать или уменьшать позиционную дистанцию. Учитывая права другого на деле, а не на словах, человек никогда не взорвется или не разволнуется при встрече с неприятными для себя неожиданностями в поведении другого. Уважение изменяет содержание и меру требований. Именно деловые требования не противоречат уважению. Поэтому деловые обязанности, предлагаемые ученикам, трудные, но доступные задачи, сложные вопросы — являются не только результатом подготовки учителя к уроку, но и средством воспитания ученика*. В-третьих, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по-разному. И в этом учителю следует увидеть (а увидев, оценить и полюбить) важнейший фактор собственного профессионального совершенствования. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как неисчислимы все ученики, все их личные открытия, их способности и все возникающие по ходу дела проблемы. Когда учитель меняет масштаб или конкретность поставленных перед собой задач (научить грамоте, воспитать аккуратность, приучить к логике рассуждений и т.п.), когда выясняет для себя причину затруднений у каждого ученика, то этим он и реализует свое представление о правах и обязанностях. Сравнивая записанный в учительской тетради план урока с его осуществлением, учитель может определить исходный уровень деловой подготовки, творческий или формальный характер работы как своей, так и . S2* См.: Бодалев А.А. Личность и общение. Изд. 2-е перераб. М. 1995. С. 63-65. ? 6. Педагогика деловая и позиционная 50 коллеги-учителя. Определить по роли, которая для реализации намеченных целей и задач отводится ученикам (во всем многообразии их особенностей). Если в плане записано, что должны сказать ученики, — то это не план школьного урока, а какая-то пьеса для театра абсурда. Если же записано, что сам учитель должен рассказать, задать и спросить, то — где здесь ученики? Читатель, разумеется ответит, что именно для них и приготовлены задания и вопросы. Д будут ли дети выполнять эти задания? ?Обязаны?, — возможно, подумает читатель. Но каждый ли из учеников будет отвечать на подготовленные учителем вопросы, и если будет, то зачем? Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учительского труда слишком легко игнорировать при упрощенном представлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и определяет в конечном счете цену урока, а соответственно, и уровень подготовленности к нему учителя. Учителю желательно забыть формулировку, ?ученики д о л ж н ы усвоить, запомнить, выполнить...?. Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем ?рассказать?, ?дать задание?, ?поставить вопросы? и... отругать за невыполнение*. Планирование того, что дети должны ?усвоить, запомнить, выполнить?, просто-таки провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на удаление в случае непослушания (неповиновения) учеников. Учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее (минусы в плюсы — см. стр. 61). Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми бы могли пользоваться сами ученики. ЕСЛИ НА УРОКЕ УЧИТЕЛЬ ВИДИТ И ЗНАЕТ, ЧТО ?ВЕРНО? И ?НЕВЕРНО?, ?ХОРОШО? и ?НЕХОРОШО?, ?ИНТЕРЕСНО? И ?НЕИНТЕРЕСНО?, ТО ДЕТИ ПРИУЧАЮТСЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ ЛИШЬ НА ЕГО ОДОБРЕНИЕ И НЕ НАУЧАЮТСЯ КОНТРОЛИРОВАТЬ СЕБЯ САМИ, ПО ОБЪЕКТИВНЫМ КОНКРЕТНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших или плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе. Реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: определение цели -> постановка задач -> выбор методов -^ под- * См.: Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! В кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995. С. 304. Часть I: ПЕДАГО1 И1^л iwnriwin .^___РЕЖИССУРА й о заданий и упражнений. Как правило, учителю легче опреде-ить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею ойность y^g сложившегося в уме урока. Планирование — это своего рода творческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике). В результате учета всех этих разнообразных условий складывается замысел того, чем необходимо заниматься на предстоящем уроке. Замысел включает: 1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и возможно вызовет необходимый поворот в понимании темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент крайне существен при комплексном подходе к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отметим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки — определению цели, которое, в отличие от образного представления, носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе. 2. Представление о том, какая работа необходима перед ?главным заданием?, чтобы оно выполнялось учениками с интересом. 3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для раз- вития того нового интереса, с которым столкнутся его ученики. Начинающему учителю полезно проверить свою готовность к Уроку разложением его замысла если не на звенья дидактической Цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные представления. Причем ?главное задание? желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. По мере приобретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий, иНогда и без этой вспомогательной записи. Главной заботой планирования занятий является обеспечение Насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке "~ желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей___________52 урока уходили с определенным деловым ощущением, чтобы они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но настолько же реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к словесному отчету не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня ученики, то это воспринимается скорее всего, как свидетельство о неудачно проведенном уроке. Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере гуманитарных, художественных дисциплин. Здесь как бы возникает новое противоречие между задачами педагогическими и художественными. Но это, на наш взгляд, противоречие кажущееся, так как до тех пор, пока художественная педагогика остается педагогикой, она должна быть и бывает только деловой. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, известные и доступные ученикам критерии успеха, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха. Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех возрастов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать' свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников. ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе эти любопытство и готовность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть. UanTh ^ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУР^ 53 Хорошо известно, что ученики начальных классов почти поголовно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В средних же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь не дружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школьников от нас, учителей, и почему их позитивное отношение к нам меняется на негативное или безразличное? Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные ответы на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьников к учебе и учителям исследователи связывают и с неизбежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников* или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны). Режиссура и театрально-исполнительная теория действия, направляя наше внимание на особенности поведения людей и помогая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой ?поведенческий? вариант ответа о причинах смены явно дружественного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у значительного числа учеников к концу третьего (четвертого) класса. При наблюдении за поведением учителя и учеников (и младшего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросается в глаза то, что в школе проявления враждебности (особенно в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальностью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждебность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли. Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по крайней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявлениями враждебности в мелочах своего поведения освящают и * Данные о зависимости различных проявлений агрессивности подростков (физической, косвенной, вербальной и негативизма) от пола, возраста и социального положения семьи см.: Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. В журнале: Мир психологии и психология в мире. 1994. Нулевой номер (октябрь — декабрь). С. 57—63. Приводимые данные позволяют автору сделать, например, вывод, что наименее агрессивны подростки из среды торговых работников, а наиболее — дети из семей сельских механизаторов. ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей 54 узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную ?дедовщину?. В теории режиссуры дружественностью называется такое поведение общающегося человека, в котором присутствуют нюансы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутренней уверенностью человека в какой-то общности его интересов с интересами партнера (партнеров). Чем больше уверенность в общности, тем ярче в поведении признаки дружественности. Враждебностью же называется поведение, основывающееся на ?слепой уверенности? человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общается — уверенности, беспричинной по большому счету. В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей доведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень быстро и не задумываясь определять по поведению окружающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети. Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педагогической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их интересы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, не являются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все случаи бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает известные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне. Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и учеников глазами самих учеников, сидящих за партами и владеющих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно, ?считывать? интересы взрослого с его поведения и примерять его интересы к своим. У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к ученику слабому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечающий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстрацией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны так же, как и не заинтересованы в нашей публичной учительской откровенности. Привычность же для нас такого поведения может восприниматься ими как проявление глубины расхождения между их ученическими и нашими учительскими мнениями и интересами. У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно предались скучающему унынию (или заполнению журнала). И, дождавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку 55 Часть ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУРА в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его товарищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реакцию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпутаться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружественности, пытаясь определить, насколько эта недружественность случайна или закономерна. Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает. Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: ?Попробует ответить Вова Д.?. Другого — с саркастическим покачиванием головы: ?Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу??. Она как бы подсказывает им, что они оба — ?одного поля ягоды?. Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригующим и звонким голосом: ?Слушаем Сашу О.!?* ЕЖЕДНЕВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПОДОБНЫХ МЕЛОЧЕЙ ПРИВОДИТ МНОГИХ ДЕТЕЙ СНАЧАЛА К СТОЙКОМУ ОЩУЩЕНИЮ НЕДОСТАТОЧНОЙ ДРУЖЕСТВЕННОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ К СЕБЕ, ПОТОМ И К УВЕРЕННОСТИ В ТОМ, ЧТО ИХ УЧЕНИЧЕСКИ-ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕЛИ И ИНТЕРЕСЫ ЧУЖДЫ НАШИМ, УЧИТЕЛЬСКИМ. ОБУЧЕНИЕ СТАНОВИТСЯ ДЛЯ НИХ ОБУЗОЙ. Школа превращается в остров, на котором покинутые дети-робинзоны ищут себе Пятницу и воюют с другими робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Стихия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее. Недружественность, непреднамеренно запущенная нами самими или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного безразличия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме детских устремлений. Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учительский ?диалог?, в котором в ученика мечутся молнии злости, * О зависимости статуса ребенка среди сверстников в начальной школе от отношения учителя к его дисциплине и успеваемости. См.: Битянова Н.Р. Социальная психология. М. 1994. С. 61. I ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей________ 56 бушует ярость и торжествует насилие. А ?силовые? приемы, унижение, требование покорности — все это применяют в общении не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом мы, находясь ?в сердцах?, всегда твердо уверены, что добром этот ?не-друг? навстречу не пойдет, просьбу не выполнит, поручение не примет и т.д., и т.п. Нередко подобное отношение к ребенку у взрослого возникает даже после первого непослушания. Учителя-?бездельники? особенно легко (почти автоматически) переходят к средствам враждебного воздействия. Стойкая деловая инициатива учителей-?тружеников? также не застрахована от стихии враждебности. Враждебные оттенки в их поведении менее экспрессивны, но зато могут быть более методичными. Учитель строго требует беспрекословного подчинения и обыкновенно у такого учителя вырабатывается система наказаний, достаточно чувствительных для детей. Деловитость такого учителя приносит свои плоды — изучаемый на его уроках предмет будет освоен каждым учеником. Но только единицы (так называемые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить эту область знаний. Большинство же учеников отвращаются от предмета изучения, так как процесс его освоения навсегда свяжется у них с отрицательными переживаниями от испытанного насилия, принуждения, страха наказания. Все это происходит от стихийного и всем привычного недружественно-высокомерного представления некоторых из нас о незначительности личных интересов и устремлений ученика. Размышляя о мере дружественности в общении между нами и учениками, нам всегда следует помнить, что и у них по этому поводу всегда существует свое мнение. И как это ни странно, мы далеко не всегда осознаем ту нашу враждебность, которую периодически ощущают, видят и знают наши воспитанники. Напомним, мы сознательно настойчиво используем театральный термин ?борьба? вместо более привычного и распространенного в педагогике слова ?общение?. Очень показательно то, что учителя первое время с трудом принимают этот термин. В нем им видится признание или даже провозглашение фатальной враждебности и состязательности, которые, хотя и повсеместно наблюдаются в разных ситуациях общения учителей с учениками, но чаще всего в педагогической среде умалчиваются, в отличие от среды ученической. Поэтому, для того, чтобы разобраться с фатальной враждебностью, якобы шлейфом тянущейся за предлагаемым нами театральным термином, рассмотрим целесообразность использования термина ?борьба? на ?нейтральной? деятельности — а именно, на игре, выбираемой свободными участниками произвольно. Абсолютному большинству игр, захватывающих участвующих в них партнеров, свойственна явная состязательность, то или 57____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА иное противостояние. Если в этих играх не будет партнеров-противников, между которыми завязывается борьба открытая, честная (то есть по определенным правилам, принятым добровольно всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие противников в игре к враждебности не приводит. И несмотря на случающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых возможностей для ее повторения. Теперь сравним желание участников игры еще и еще раз в нее окунаться с отношением участников, например, открытого урока к его проведению. На нем, казалось бы, враждебности не было, как не было и открытой борьбы. Это могут засвидетельствовать все приглашенные на открытый урок педагоги. Так вот, в большинстве случаев ни ученики, ни сам учитель после открытого урока не мечтают как можно скорее провести его вновь. Читатель нам может возразить, что на открытом уроке показывается работа, а игру с работой сравнивать не стоит — это слишком разные вещи. Но ведь в любой работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, ?замысла? с материалом), так же, как можно припомнить и такую работу, которая вызывает у выполнившего ее работника, помимо прочего, и желание повторить ее еще раз. Для разных людей и работы такие будут разными. А значит, причина не в самой работе, как и не в самой игре или открытом уроке, — а в тех интересах, которые при этом или осуществляются, или нет. Что же мешает в той или иной работе, в том или ином уроке осуществляться интересам учеников? В ответ от педагогов можно иногда услышать — отсутствие соответствующих интересов у детей. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляется представление о противостоянии наших педагогических интересов интересам ученическим, немедленно и явно сказывающееся на нашем поведении. Но педагогика не может строиться на отсутствии нужных интересов — она сразу разваливается. Поэтому нам, учителям, в установлении столь необходимой дружественности, общности интересов с детьми мешает примитивизм в понимании своих педагогических прав и своих педагогических интересов. Например, каждого из нас всегда подстерегает простенькая мысль: ?Я сказал, а он (она) не выполнил (выполнила). Да как он (она) смеет? Ну я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно терпеть?? И мы ?показываем? — ставим его (ее) перед всем классом, записываем в дневник, вызываем родителей, оставляем после уроков, в качестве наказания лишаем какого-то поощрения (возмож-? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей 58 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА но, кстати, заслуженного) и т.д., и т.п. Совсем разгневаны мы бываем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик совершает предвидимый нами ?нежелательный? поступок. А мы-то столько ?усилий? потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в качестве аванса или взятки) раз-другой похвалили, — а он сбежал с дежурства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса. В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логике сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогических прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание, барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагогические предписания. Педагогика оказывается сведенной к примитивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, порядка в поведении. При этом у многих педагогов возникает невольное разделение — ?они? и ?я?. Автоматически с языка начинают срываться словосочетания ?я им покажу!?, ?они должны!...?, а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказания, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начинает изменять все больше и больше. ?Ослепнув?, мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав становится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполнении своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым учеником в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, неслучайно дедовщина в армии сопровождается выражениями, заимствованными из педагогики: ?проучить салаг?, ?научить уму-разуму?.) В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего прочего, примитивное понимание педагогических прав усугубляется примитивным пониманием педагогических интересов. Педагогические интересы и цели оказываются подозрительно ?близкими?. Как будто, если ученик именно сейчас выполнит наше столь упрямое требование — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно. Обманчивая достижимость близких ?педагогических? интересов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные интересы и цели, так и на интересы и цели детей. Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрослым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него 59 появляется возможность способствовать расширению, усложнению и обогащению целей и интересов своих воспитанников. Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подвигаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педагогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское желание только как отсутствие ?нужных желаний?, как досаждение нам баловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас позиции, в той или иной степени враждебной детству. Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу полезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осуществляется? И если оно реализует только ?педагогические? цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сложившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивидуальной и коллективной специфике), то его выполнение неизбежно сопровождается элементом насилия. И уже именно этот элемент насилия определяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный характер интересов и устремлений детей используется учителем максимально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и ?учат себя? (у ч а т с я) и ?воспитывают себя? (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия. Мы освободимся от узости в своих представлениях о педагогических профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситуациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приобретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспитательных навыков и умений. Мы освободимся от узости представлений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно совершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враждебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений Дружественности ошалевших учеников. Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ре-оенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут являться досадными, нежелательными препятствиями на пути достижения взрослым человеком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобождение ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________60 ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛОГО К ОШИБКАМ И ШАЛОСТЯМ ДЕТЕЙ (ВОСПИТАННИКОВ) ЯВЛЯЕТСЯ ПОКАЗАТЕЛЕМ И ТОГО, ЧТО ОБЫЧНО НАЗЫВАЕТСЯ ?ЛЮБОВЬЮ К ДЕТЯМ? И ТОГО, ЧТО НАЗЫВАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРИЗВАНИЕМ. Представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности. Растущее поколение благодарно и легко откликается на всякую живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и разности) интересов или самой возможности этой общности порождают многообразие дружественного и враждебного поведения с учениками. Один педагог и не прикидывается ?старшим братом? — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий обслуживает интересы детей, опекая их и по-простецки подчиняясь их желаниям. В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности любовно-позиционного и концертно-солирующего стиля в педагогике. К сказанному добавим: представление педагога о том, что он такой умный, хороший, благородный, порядочный, образованный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный человек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего : не только на уважение, но и обязательную любовь со стороны учеников. М.Ю. Лермонтов писал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозабвенное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода усилия, чтобы попасть к нему в доверие и поцеловать ?подставленную щеку?. Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учитель держит как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершенствуются, приобретают знания, умения, хорошие привычки. Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но трудно сказать, что в этом процессе интересы детей главенствуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские интересы интересам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредоточивается реальная сила, которую он употребляет, к сожалению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально 61 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле паботы учитель всегда оставляет без внимания часть самых слабых, неуверенных, скромных и трудно контактирующих детей. Не всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищут (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения с детьми, в котором было бы достигнуто и равноправное, и равномерное чередование взрослых и детских интересов. Причем взрослые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы доминируют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость*. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переключении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебного занятия интересы его и детей начинают совпадать. Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) возникает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности и обособленности целей и интересов ребенка. Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то другом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим поведением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции ?друга? на позицию ?не-друга? по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у виновников) только укрепляются. Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если ?безобразие? совершает ученик, почему-то сам стоящий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педагога требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уверенность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг). Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими и недоступными выходками испытывать прочность нашей к нему Дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее надежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и полагаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружествен- Огметим, что учитель — ?старший друг? — разбираясь по просьбе ученика в создавщейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к прощению Добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу, **МУ, другого учителя: ?Пойми, им так тяжело, они так устают?. Убедить в этом е ВзРослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У с ~- У взрослых — меньше доброжелательности, терпения, скромности. ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________62 ность испытывается таким своеобразным способом, но никак не враждебность. В ходе такой ?закалки? педагогу приходится на деле (а именно — стойкостью проявлений дружественности в своем поведении) доказывать этому ?трудному? ученику безопасность его участия в работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, быстро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав в ней добрую инициативу (см. пятый параграф), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием. Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей воспитанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и уменьшает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осуществлять всегда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: ?Встань и постой 5 минут?, ?Дай мне эту игрушку, которая мешает тебе заниматься?, ?Положи дневник на стол?, ?Работай один?, ?Пересядь?, ?Я забираю у тебя книгу? и т.д., и т.п., — может звучать и враждебно (да еще как способ унизить, самому возвеличиваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искренним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах. Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздействует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрослые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нотка действует сильно и положительно, на других сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим ?положительно? или ?отрицательно?, то имеем в виду соответствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия. Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистические враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альтруистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всякого переживания к средствам антагонистического педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность. е„ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА б?_____—------------------------------------------------------—-----------------•-------:----------------------- Повторим, что дружественность и враждебность, как и вообще все в поведении педагога, четко видны в мелочах совершаемых действий: огорчился (или обрадовался) ли он вместе с воспитанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, интерес к его самобытности и вера в его добрые намерения проявляются в добром спокойном взгляде и готовности слушать ученика, в отзывчивости на его заботы и трудности. Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. Поскольку читатель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причину дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллектив: включение их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет. НИКОГДА НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАМЕЧАНИЕ ВСЕМ УЧАСТНИКАМ БЕСПОРЯДКА, А ТОЛЬКО ОДНОМУ. УСТРАИВАЯ ПРОРАБОТКУ ВСЕМУ КЛАССУ ИЛИ ЕГО ЧАСТИ, УЧИТЕЛЯ ЧАСТО НЕВОЛЬНО ПОМОГАЮТ ДЕТЯМ ОБЪЕДИНЯТЬСЯ В ПЛОХИХ ДЕЛАХ. Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплочению, если удается занять ими всех. И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, — но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмотреть и цели, и содержание, и методы обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста формы индивидуалистического общего или специализированного образования под консультативным присмотром квалифицированного специалиста. И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по Педагогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспитательной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, Подготовленных согласно дидактическим и методическим требо-Ваниям, до сих пор существующим. Автоматически начинают Мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, тру-Довое или физическое воспитание, то тренировка памяти, то усвоение норм поведения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, еДИного образа из этих педагогических фрагментов не возникает. ? 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей 64 И это не случайно, так как большая часть официальной педагогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построена так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют будущую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в стенах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогической теорией именуются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь. Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее распространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь большинство учителей в своей работе невольно оказываются на позициях полного отстранения от живых учеников и их общения между собой. Из-за того, что ?циркулярные? формы планирования, отчетности и специализации привычны и никого не удивляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподобиться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем. Но ?членение?, переполняющее педагогику, все-таки возникло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискретные единицы вызвано естественным для людей стремлением разобраться в накопленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жизни ребенка* свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педагога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понимания) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случается, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того, как в сознании педагога стремление к идеальному результату — воссозданию целостности — меркнет и забывается, дискретные номенклатурные единицы обретают для него все большую фундаментальность и упорядоченность, а разнообразные педагогические классификации все увереннее вытесняют неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность. И сам педагог, конечно же, незаметным для себя образом, становится все большим и большим бюрократом. * На сегодняшний день инерцию сохранять целостный образ жизни ребенка (образ, пусть в чем-то наивный, но все же целостный) еще можно встретить в семейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодоксальной педагогики и психологии, нет-нет да начинает мечтать об избавлении от (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка. 65 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку. где тут У Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно начинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игнорировать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство отвращения к уроку. Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, программы и иную регламентацию нашего педагогического труда, переходит и на того, кто в соответствии с этой регламентацией работает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и методики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспоминать обо всем остальном, запретом делать все иное. И учителя, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учителей программами и методиками, в свою очередь, отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую поддержку со стороны дидактики. Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лишней регламентации. Как показывает практика, учителю начальной и средней школы вполне достаточно руководствоваться годичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламентация является всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Вариацией возможной, но не единственной; и если первоначально Даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается ?всем и всюду? для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победителя оказывается многоголовое чудовище, парализующее всех исторгаемыми запретами. Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшному чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тараканьих. А со временем это становится очевидным даже самой Робкой душе. И если при встрече очередного спущенного ?сверху? чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой дробной регламентации, то у нас могут освободиться время, силы и разум для спокойной работы с детьми и кропотливого поиска собственного понимания и идеальной системной целостности и всеохватьшающего еДинства 5~527? 8. Профессиональная сила и слабость учителя 66 ? 8. Профессиональная сила и слабость учителя Приспособление тела человека к совершению любого действия называется на языке технологии актерского искусства — пристройкой. Например, в транспорте каждый из нас легко заметит того из сидящих пассажиров, кому скоро выходить. Заметит по его приспосабливанию к вставанию. А на автобусной остановке из всех ожидающих мы сразу выделим тех, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута — по тому, как они заранее готовятся войти в автобус. Очень ярко и наглядно проявляется пристройка к штанге у тяжеловеса, но не всегда можно заметить пристройку, например, фигуриста или акробата к сложному элементу. В ?пристройке? воедино слиты и внимание, и работа мускулатуры с непрерывным процессом реагирования, учитывания реальных воспринятых обстоятельств. Подбегающая к подгорающей каше хозяйка готова (?пристроена?) совершать разные действия: максимально быстро отключить газ, схватить тряпку, чтобы снять кастрюлю и т.д. Если человек считает какое-то дело важным для себя, но не знает, как с ним справиться, он пристраивается на одну-две секунды дольше того, кто это же дело может выполнить квалифицированно. Вспомните, как мы бинтуем рану, кроим ткань, чистим ягоды, вяжем, если дело это нам приходится выполнять редко. И еще: если дело относится к разряду любимых, то ?пристройка? к нему включает учет большего числа обстоятельств, чем ?пристройка? к тому же делу в случае, если мы считаем его скучным и утомительным. Внимание к ?языку пристроек? может раскрыть наблюдателю не только квалификацию человека, его предпочтения и антипатии, но даже его страхи, надежды и радости. Особый интерес представляет для наблюдателя то, как изменяется характер ?пристроек? одного человека к другому или другим. Конечно, то, как приспосабливается физически, телесно один человек к воздействию на другого человека, в очень большой степени зависит от того, что это за воздействие (вопрос или ответ, поцелуй или удар, приказ или просьба и т.д., и т.п.). Но есть одна общая для всех этих воздействий черта — представление одного человека о своем праве в данный момент именно так воздействовать на другого человека. Если воздействующий ощущает это свое право, то все его пристройки обладают чертами пристройки ?сверху?, если он ощущает свое бесправие — пристраивается ?снизу?, в случае ?золотой середины? — пристраивается ?наравне?*. * Об использовании в педагогике этих специальных терминов см., например Битянова Н.Р. Социальная психология. М. 1994. С. 23—24. б7 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА Предложенный П.М. Ершовым критерий различения ?пристроек? человека к человеку — сверху, снизу и наравне — очень Прост и понятен в наблюдении, хотя достаточно сложен в обосновании. Почему в данный момент данный человек к данному партнеру ?пристроился? именно ?наравне? — объяснить бывает трудно. А вот увидеть, узнать эту пристройку — достаточно" просто: человек не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия при обращении, вне зависимости от того, был ли он ?открыт? или ?закрыт?, никак дополнительно не переприспосабливался. ?Пристройка? же ?сверху? проявляется в распрямлении спины, ?увеличении? роста человека, чтобы слова посылать сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнительность того, к кому человек обращается, последовали сами собой. Причем это ?увеличение себя? совсем не обязательно связано с агрессией. Люди часто расплываются в улыбке и раскрывают объятия (буквально или фигурально), обращаясь к тому, кто, по их представлениям, обязан исполнять, слушаться, обожать, соглашаться. Полное пренебрежение правами собеседника — вот что выражается в чертах ?пристройки сверху?. Смело приблизиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, похлопать по плечу, потрепать по щеке — и все это с уверенностью, что возражений у партнера быть не может. Надеемся, что читатель, подняв глаза от текста и понаблюдав за общением людей (возможно, окружающих его в данную минуту), сможет определить, кто из присутствующих пристроен более всех ?сверху?. Может быть, чуткий читатель вспомнит, что иногда ?пристройка сверху? наблюдается даже у того, кто пространственно находится ниже партнера. Например, пристройка хворающего, лежащего в постели — к стоящим над ним близким (скажем, маленького ребенка — к бабушке и т.п.). ?Пристройка снизу? выглядит, как тщательное приспосабливание говорящего к тому, от кого он ждет ответа. Человек старается занять как можно меньше места, уложиться в самое короткое время, возможно меньше обеспокоить значительного для себя собеседника, чтобы тот без труда смог согласиться, выполнить просьбу, помочь. Особенно ярко читается ?пристройка? у человека, открывающего дверь и входящего в комнату с целью изложить свою просьбу тому, от кого зависит ее выполнение. Если человек откры- 1ет дверь лишь настолько, что сначала ?входят? глаза, потом голова, потом туловище и наконец ноги; если он ловит взгляд си-?^Щего в комнате, чтобы обратиться, робко занимает край стула, ЗДи ему предлагают сесть; если начинает свое дело с длинного, "Утаного извинения, — значит, он пристраивается ?снизу?. ^е1 ?пристройки снизу? могут присутствовать в пристройке к? 8. Профессиональная сила и слабость учителя 68 выполнению любого действия, в том числе и тех, что мы перечисляли выше — и поцеловать, и ударить, и приказать. Вероятно, читатель уже представил себе живые образы ?пристроек?, вспомнив своих знакомых, друзей, родных. Труднее детально вспомнить свое собственное поведение, и очень часто люди отрицают по отношению к себе то, что для них совершенно очевидно по отношению к другим. ?Пристройки? каждой разновидности у любого человека очень разнообразны. Они тонко отражают все изменения и в восприятии человеком своего партнера, и в его отношении к нему. Со всей очевидностью различия в отношениях человека к разным его собеседникам, одновременно участвующим с ним в разговоре, проявляются, когда ему приходится для каждого партнера использовать свои пристройки (для одного — ?снизу? — для другого — ?сверху?, для третьего — ?наравне?): — Вы как считаете, Н.Н.? — Ну, так слушайте же, К.К. ... — Я понял, М.М. Такие и подобные фразы могут произноситься почти сразу друг за другом. Но когда произношение одной фразы сопровождается особым вниманием к выражению взгляда Н.Н., а другая фраза (для К.К.) говорится небрежно, через плечо, третья же (для М.М.) звучит, как нечто само собой разумеющееся — перед нами картина трех ?пристроек?, трех приспособлений, в основе которых лежит представление говорящего о равенстве с М.М., авторитетности Н.Н. и о своей собственной значительности для К.К. Этот экскурс в типологию ?пристроек? поможет нам обсудить с читателями, какие же ?пристройки? свойственны хорошему (занятому делом воспитания) педагогу. Если педагог считает, что ему даны особые права на дидактическое лидерство, а детям даны всего лишь обязанности, — то в его поведении на занятиях с детьми будут превалировать ?пристройки сверху? к ним всем и к каждому в отдельности (и было бы очень интересно увидеть, какой же повод может вызвать в таком педагоге смену этого типа ?пристроек? на другой). Если педагог, приступая к работе, робеет перед грандиозностью и сложностью стоящей перед ним задачи воспитания, а дети представляются ему ?фугасными снарядами? или гениальными, неприкосновенными личностями (что бывает у педагогов гораздо реже), которые, может быть, снизойдут до ответа на учительские требования и призывы, то, по всей вероятности, такой педагог уже и входить-то в класс будет в пристройке ?снизу? (интересно, 69 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА что же в этом случае сможет заставить его ?гаркнуть? на детей или дать кому-то из них затрещину?) Педагог-?демократ? войдет на занятие в пристройке ?наравне?, но очень интересно, как же он встретит первое возражение, отказ, непослушание? Если читатель-педагог по ходу наших рассуждений уже начал анализировать свое поведение на занятиях с детьми, то, вероятно, он ощутил сопротивление такому прямолинейному и упрощенному делению педагогов на три типа отношений к своим правам, возможностями и обязанностями. И действительно, на практике одобрение вызывает лишь педагог, подвижно меняющийся в пристройках к детям, и, наблюдая за ним, можно увидеть все три типа пристройки даже к одному и тому же ребенку на данном занятии, а не одну-единственную на все случаи. Или одну, постоянно ?прикрепленную? к одному ребенку, а другую — к другому. Ведь, попросту говоря, такое однообразие пристроек будет свидетельствовать о предвзятом отношении к какому-то воспитаннику, о зашоренности педагога либо о его чиновничьем равнодушии к реальному ребенку, находящемуся перед ним. Кстати, нередко единообразие поведения (в том числе ?пристроек?) педагога приучает детей к мысли, что взрослых надо ?перетерпеть? аналогично тому, как эти взрослые терпят общение с детьми. Но все же, о чем говорит сменяемость пристроек (или готовность к их смене)? Не об общей ли уверенности, дружественности и деловой занятости педагога? Целеустремленность педагога в обеспечении полезного и доброго использования ребенком времени обучения неминуемо связана с учительской (воспитательской) подвижностью в реакциях, наличием ?перестроек?, то есть использованием многообразных приспособлений, разных словесных воздействий. Но для этого учителю (воспитателю) нужно чувствовать себя свободным, творящим, квалифицированным специалистом. А если он себя таковым не чувствует? Вот и тупик. Потому что если чувствует, то и советы никакие вроде бы ему не нужны. Если вы согласны с подобным рассуждением, то, вероятно, вы воспринимаете в прочитанном прежде всего то, что и так знаете сами, а остальное пока отвергаете, критикуете, не видите, не слышите. Такой этап часто бывает для читателя неизбежным, однако проходящим. Известно, что представления человека о своих правах и возможностях всегда как-то выражаются в особенностях его поведения. В свою очередь, эти особенности, проявляясь, создают у окружающих то или иное впечатление о степени уверенности или неуверенности человека в своих силах. Впечатлениям этим люди интуитивно доверяют больше, нежели заявлениям самого чело- L? 8. Профессиональная сила и слабость учителя 70 века о присущей ему силе или, напротив, о непреодолимой слабости-неуверенности. Любые перечисляемые учителями-практиками вопросы, трудности, проблемы в большей или меньшей степени связаны как с самими представлениями о своих правах, обязанностях и возможностях (и профессиональных, и человеческих), так и с особенностями их реализации в поведении (и профессиональном, и человеческом). На семинарских занятиях всегда находятся учителя, сетующие на то, что некоторые ученики быстро ?садятся на голову?. Другие жалуются, что испытывают трудности со своими руками и поиском места в классе, где им лучше находиться. Третьи — огорчаются, что дети их боятся, и просят чем-нибудь помочь. Четвертые, пятые и шестые жалуются на придирки к ним администрации и т.д., и т.п. Поэтому мы приступаем к новому блоку идей, связанных с представлением общающихся о своих силах, о соотношении их с предполагаемыми или визуально воспринимаемыми силами партнера или партнеров. Главным своим ?богатством? (залогом своей силы) учитель нередко считает то, что он знает и умеет больше своих учеников. И с этим трудно спорить. Было бы смешно, если бы пьедесталом для своей ?силы? учитель считал дороговизну своих туалетов, могущество родственников или высокие удои домашней коровы. Конечно же, сила учителя в его знании. И субъективное отношение учителя к ценности своих, уже накопленных знаний проявляется в его поведении. Учитель приходит на урок, чтобы передать часть своих знаний детям. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выразится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и закроет дверь, пройдет через всю комнату или, войдя, долго будет стоять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным, громким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу. ?Сила? привлекательна, если в ней нет оттенков враждебности, и поэтому проявление силы определяет успех первых шагов, а иногда и всего года учительской работы. А что это значит — войти ?сильным?, поздороваться, провести опрос, объяснить материал? Это значит, что во всех черточках поведения будет видна уверенность в своих словах, жестах, действиях. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит, он чувствует свои силы, ощущает на это право. Обычно подобное ощущение, отражающееся в особенностях поведения, порождает сознательную или бессознательную уверенность в том, что те, другие, к которым этот ?сильный? обращается, чем-то ему обязаны, что они должны. Вспомните типичные недоумения некоторых педагогов, попавших в конфликтную ситуацию и воюющих с учениками: ?Как они смели? Они же 71 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА должны знать свое место! Они не имеют права!? В подобных высказываниях подразумевается, что воспитанники обманули ожидания взрослых, расширили свои права, проявили смелость, вышли за границы ?своего места?, за границы отведенного им бесправия. И судит взрослый об этом возмущенно и уверенно. Чаще всего в основе подобных конфликтов лежат позиционные претензии учителя, обостренные неудачной попыткой властвовать, направлять, чувствовать себя сильным — сильнее учеников. Можно даже точно сказать, что такие конфликты являются закономерным и ярким проявлением отсутствия у учителя подлинной силы, уверенности в ценности или глубине своих знаний и умений. Подобные конфликты демонстрируют ущербность стандартных педагогических методов воспитания. И действительно, учитель и воспитатель находятся в таких условиях, когда его заинтересованность, озабоченность, желание достичь хорошего результата в своей работе (измеряемого, к сожалению, странными подсчетами двоек, нарушений тишины, количеством ошибок и т.п. — и все это за произвольно взятый отрезок времени и в удобные для какого-то ?управленца? календарные сроки!...) зависят от его же учеников. Он хотел бы добиться видимых результатов к такому-то числу и часу, а его ученики ко всему этому, в сущности, равнодушны. Им нет нужды измерять свою жизнь теми же отметками и показателями, которыми измеряет свою работу учитель, а потому взрослый попадает в зависимость от детей. И начинаются изощренные поиски способов получения показушных результатов, которые так хочется предъявить начальству (для подтверждения своей квалификации) и при этом сохранить благополучные отношения с детьми. Собственно подлинным спасением от этой угнетающей зависимости учителя от не желающих учиться учеников является только одно — сделать обучение и желанным, и привлекательным — как для всего класса в Целом, так и для каждого ученика в отдельности. Как уже говорилось выше, первое впечатление от встречи с Добрым и сильным человеком может расположить детей к доверию, безотчетному стремлению учиться у него и согласию подчиняться его требованиям. У такого счастливчика-педагога может сразу сложиться идеальная обстановка для работы. Что же грозит нарушить эту идиллию, возможно, начавшуюся с удачного входа в класс (и иног-Да поддерживаемую репутацией учителя и слухами о нем)? Все опасности кроются в причинах учительской уверенности в себе. Если причина уверенности — в образованности, то достаточно наткнуться на знающего, эрудированного ученика, чтобы потерять эту уверенность. Правда, самоуверенность обычно делает Человека слепым и глухим, и он не сразу замечает, что попал ?в? 8, Профессиональная сила и слабость учителя 72 лужу?, высокомерно выговаривая то, что спрашивающий эрудит никак не сочтет за умный ответ. Такой учитель не заметит скрытого смысла в оригинальном, небанальном вопросе ученика. А ведь дети могут и не знать, какие вопросы следует задавать по данному поводу, а какие нет, и очень трудно представить себе все вопросы, которые могут прийти в голову тем, кому вы что-то объясняете, надеясь на полноту своих знаний и пониманий. И вот возникает взаимное недовольство. Учитель ощущает нанесенный ему урон в силе и обычно сердится и огорчается, а то и пытается унизить любознательного ученика, нередко теряя при этом даже внешние черты поведения сильного человека. Если же причиной силы является сознание того, что я большой, а ребенок маленький, то часто само сопротивление, неподчинение, ошибка ребенка выводит взрослого из себя. Какая уж тут сила! К тому же одиночество учителя перед массой детей само по себе нередко порождает у него ощущение беспомощности. Они делают то, что хотят, а не то, чего он от них ожидает или требует. Дети как бы игнорируют его ?величину, ширину и высоту?, на значимость которых он рассчитывал. Собственно, сильный учитель, желающий главенствовать и подчинять себе детей, всегда обречен на неудачу. В педагогическом деле сила нужна совсем для другого. Не для того, чтобы класс подчинить, а для того, чтобы его обслуживать с максимальной пользой для развития всех и каждого. Для этого надо и много знать, и со вкусом одеваться, и быть старше, и добрее, и умнее, и сильнее. В бытовом значении слово ?обслуживать? выглядит синонимом ?приспосабливания? слабого к сильному, в педагогике же именно сильный (и только сильный) может ?обслужить? духовное, умственное, физическое, нравственное и пр., и пр. развитие группы детей и каждого из участников этой группы. Слабый не справится с этой задачей. У него страх, неуверенность, скудость средств свяжут руки, мысли и действия. Самые хорошие и скромные люди обычно именно так и чувствуют себя. Им часто кажется, что у них нет способов и средств увлечь детей работой, что дети в любой момент могут сделать что-то такое, с чем трудно будет справиться, и это их очень пугает. Наконец, их страшит ответственность в определении — верно или неверно они сейчас реагируют на что-то, сказанное ребенком. Так часто и получается, что хорошие, добрые люди не удерживаются в педагогике или, страдая сами, наносят вред и воспитанникам, формируя в них пренебрежение к доброму, но слабому человеку. Справиться с таким комплексом профессиональной непригодности, в общем-то, легко: путем тренировки усвоить особенности поведения сильного человека, одновременно меняя 73 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязанностях, которые всегда можно выполнить, если хочешь детям добра. Довольно частое заблуждение заключается в том, что, готовя к занятиям что-то не только полезное и нужное для детей, но и интересное для самого учителя, наталкиваясь на равнодушие класса, педагог приписывает ученикам неспособность сочувственно откликнуться на его заботу. УЧЕНИЧЕСКОЕ РАВНОДУШИЕ ЧАСТО ПОЯВЛЯЕТСЯ ЛИШЬ ПОТОМУ, ЧТО ТОТ ИНТЕРЕС, С КОТОРЫМ УЧИТЕЛЬ ГОТОВИЛ УРОК, НА САМОМ УРОКЕ НИКАК НЕ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В УЧИТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ, ПОЭТОМУ УЧЕНИКИ ОКАЗЫВАЮТСЯ НЕ СПОСОБНЫ ?ЗАРАЗИТЬСЯ? УЧИТЕЛЬСКИМ ИНТЕРЕСОМ, ИЛИ ХОТЯ БЫ ОТНЕСТИСЬ К НЕМУ УВАЖИТЕЛЬНО. Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в дело, желанное для всех. На уроках же нередко приходится встречать обратное — интересное дело превращается в скучную обязанность. Педагогическая профессия обязательно включает умение делать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе интересоваться интересным — вот это и будет поведение сильного человека, увлекающего за собой воспитанников. Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступеней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оценивать бытующие сейчас методы, способы и организацию обучения программному содержанию, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их на практике без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего ?сильные? люди, которые способны отказаться от бессмысленных .вериг, сковывающих, калечащих и убивающих нормальный ход развития детей. Чаще всего эти ?сильные? (?отважные?) учителя и воспитатели не имеют административной власти и даже бессильны перед нею, но зато они ?короли? и ?королевы? на своих уроках и занятиях, они увлекают, ведут за собою, обеспечивая ученикам ощущение полноты жизни на уроках. Основные черты поведения ?сильного? педагога: делает то, что считает нужным, и делает уверенно, не жалея времени и пространства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда хочет — сядет, встанет, скажет. Очень показательна реакция ?сильного? на неповиновение — недоуменное удивление (неспешная ?немая сцена?): ?В чем дело? Меня не поняли?? Не rff ? 8. Профессиональная сила и слабость учителя 74 может быть!!!? И ждет ?сильный? всегда именно поддержки, понимания и расположения. Тяжелое впечатление всегда оставляет враждебная ?сила? собеседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не снисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков выхода при встрече с препятствием — остается только действовать напролом. Разумеется, учитель без ощущения своей способности справиться с поставленной задачей обречен на провал и неудачу. Но, повторим, если он считает своей задачей лишь передачу предусмотренных программой знаний и видит свою силу в том, что он писать умеет, а первоклассник еще нет, — такой учитель тоже безнадежен. Потому что его такая и подобная ей ?сила? быстро исчерпывается и совсем не ценится большинством обучаемых. Повторим, что учеников привлекает та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать в знаниях интерес, доступность и глубину. Как-то смешно представить себе взрослого человека, который чувствует глубокое удовлетворение самим собой от того, что знает, как делать бумажный кораблик или доказывать теорему Пифагора, и по этим поводам повторяет ?непосвященным? правильные советы год за годом много лет. Согласитесь ?силы? здесь очень мало. А вот знать, как помочь ребенку справиться с трудностями и что-то для него трудное постепенно делать легким, — это уже особое умение, и в нем больше оснований для ?силы?, которая сама по себе всегда помогает ученику и услышать учителя, и увлечься. Итак, если в класс входит учитель, и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже дает очень много для положительной оценки его педагогического уровня. Но не всякая деловая целеустремленность гипнотически действует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет педагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Одно из условий, украшающих эту целеустремленность учителя, — это дружественность. Вторым условием является уверенность, или в терминологии, принятой в теории режиссуры, — сила, а в потреб-ностно-информационной терминологии — сознание осуществимости своих задач и ощущение своей вооруженности. Казалось бы, уверенность, сила, вооруженность — самые главные черты каждого педагога, не обладающий ими и в педагогику-то не пойдет. Но так может думать и говорить тот, кто никогда не преподавал сам, или тот, кто ни разу не испытывал в своей педагогической работе чувства бессилия или страха. А в каких случаях нас захватывают эти чувства? Разумеется, когда мы видим очень сложную ситуацию и не находим способа ее 75 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА разрешения. Насколько много в педагогике трудных ситуаций, можно судить по количеству педагогических книг, но вот что считать способом разрешения этих ситуаций, какие способы можно считать приемлемыми, кто сколько способов может вспомнить, придумать и какой из них выбрать — эти вопросы обращают нас к самым, вероятно, важным личностным характеристикам учителя и воспитателя. Ребенок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложение) взрослого. Это сложная педагогическая ситуация, широко распространенная в школе и дома. Из нее может быть масса выходов: не обратить внимания и дать другое поручение; обратить внимание и заставить (вариант — уговорить) обратить внимание и ждать; объяснить свое поручение еще раз; сразу наказать и т.д., и т.п. И все перечисленные и неперечисленные способы могут стать проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, а могут, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей. Но в них-то все и дело. Каким голосом было высказано задание — просьба — предложение? Если с дружественной позиции и верой в то, что выполнить его нетрудно, то есть с верой в силы исполнителей, так как просят о легком — то это значит, что педагог рассматривает свое задание без придыхания от сверхъестественной его трудности, без запугиваний. От задания, предложенного таким образом, довольно трудно отказаться: это вроде бы пустяк, от которого и отказываться-то стыдно. Но предположим, что такой поведенческий номер на этот раз не прошел и ребенок или группа по-прежнему не выполняют поручение (задание). ПЕРВОЕ, ЧТО СДЕЛАЕТ СИЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК, ПОЛУЧИВШИЙ ОТКАЗ В ОТВЕТ НА ВПОЛНЕ ВЫПОЛНИМУЮ ПРОСЬБУ - ОН ОСТАНОВИТСЯ ХОТЯ БЫ В СЕКУНДНОМ НЕДОУМЕНИИ (?НЕМАЯ СЦЕНА?). В логику поведения уверенного в своей профессиональной Квалификации педагога обязательно входит уверенность в Добром намерении детей, а потому их отказ всегда несколько Удивителен. Возникает ?оценка? ситуации. За время этой ?оценки? (обычно — несколько секунд) у вооруженного педагога происходит выбор того способа, с помощью которого он наиболее эффективно сможет справиться с непослушанием, неповиновением, невниманием, нежеланием. Представление о своей силе проявляется в поведении педагога очень ярко во время выбора ?хода?. Сильный человек может позволить себе сколько угодно длинную паузу для поиска и выбора средства. Если ?ход? приходит ему в голову сразу, то он сразу его и ? 8, Профессиональная сила и слабость учителя 76 реализует, а если считает нужным разобраться в причинах и обстоятельствах, то, не стесняясь, занимается этим выяснением. Но вот он находит способ воздействия. И если это не отказ от выдвинутого требования (отмена его), то следующий этап может быть продолжительным, и он будет связан или с наступлением, или с навязыванием инициативы, или даже с глубокой обороной педагога. Если взрослый снимет свое задание, то сила его проявится в смелости принятия этого решения — по собственной инициативе и как наилучшего выхода. И тогда окружающие ученики увидят, что принятое решение об отказе от задания не навязано ими, не принято покорно, а возникло именно как собственное и достаточно взвешенное решение учителя. Но допустим, что взрослый не отказывается, а напротив, приступает к борьбе за выполнение своего задания. Он за время раздумья нашел (выбрал) цель, в которую как бы следует попасть. Для этого ему необходимо собраться, мобилизоваться, приготовиться к длительной работе. Начиная шаг за шагом путь к цели, сильный сначала испытает на прочность каждое из препятствий, и уж только если убедится в особой прочности какого-либо препятствия, позволит себе потратить на преодоление излишне много сил — закричит, разволнуется. Он всегда будет подходить к любому препятствию, как человек сильный, то есть сначала уверенно и сдержанно. Если такая малая затрата сил окажется недостаточной, тогда он затратит их больше. Но сильный может и бросить трудно преодолимое препятствие и найти какое-то уязвимое место в поведении противника (сопротивляющегося ребенка или группы), чтобы ?пробить брешь? в их обороне без большой затраты своих сил — то есть, он будет менять цели и способы воздействия. Смена способов воздействия (в том числе и ?словесных воздействий? — см. третий параграф) у сильного человека, встретившего серьезное препятствие (сложную педагогическую ситуацию), всегда сопровождается паузами, ранее нами описанными и обозначаемыми в театральной теории термином оценка. Итак, настойчивость, изобретательность, решимость, готовность самому принимать решения и выбирать способ действия не как вынужденный, а как лучший — вот черты поведения сильного человека в сложной педагогической ситуации. Эти черты характеризуют изначальную внутреннюю мобильность сильного человека, его оптимизм — он не ощущает безысходности, оказываясь перед серьезными препятствиями. Уверенность человека в своей вооруженности совершенно ясно проявляется, когда он. стремясь к какой-то цели, разворачивает аргументацию и подает каждый следующий довод в свою Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА пользу со все нарастающей настойчивостью и убежденностью. Начиная разговор с минимальных усилий, рассчитывая на понимание, внимание и согласие (повторим, что благодаря такому поведению партнеры, очень часто сразу же идут на добровольное согласие, послушание, выполнение), сильный человек постепенно, шаг за шагом добавляет в свою речь огня, а доходя до яркой монологической формы, изобретательно меняет подходы, сохраняя и наращивая свою настойчивость. Вообще сила человека проскальзывает в его поведении даже тогда, когда он еще не встретил никаких препятствий, чтобы ее применить. Как только педагог появился на глазах у воспитанников, от него веет либо покоем и уверенностью, либо опасениями и страхами, что он не справится со своими задачами. Его сила видна, например, в том, как он использует пространство комнаты и время встречи. ЕСЛИ ПЕДАГОГ ПОТРАТИЛ МИНУТУ НА ТО, ЧТОБЫ, НЕ СМУЩАЯСЬ ПРИСУТСТВИЕМ УЧЕНИКОВ, СПОКОЙНО ВЫБРАТЬ, ОТКУДА ЕМУ НАЧАТЬ ГОВОРИТЬ, ?ВЗВЕСИЛ? И ОЦЕНИЛ, ЧТО ЗДЕСЬ БЫЛО ДО ЕГО ПРИХОДА И ЧТО НАДО ИЗМЕНИТЬ, ЧТОБЫ УЧЕНИКАМ БЫЛО УДОБНО РАБОТАТЬ С МАТЕРИАЛОМ ЕГО ПРЕДМЕТА, ТО ЭТО ОБЫЧНО ЧИТАЕТСЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЯВНО УВЕРЕННОГО ЧЕЛОВЕКА ПО ПРИСПОСАБЛИВАНИЮ УСЛОВИЙ К СЕБЕ, А НЕ СЕБЯ К УСЛОВИЯМ. Приспосабливание условий к своим интересам как будто бы не может служить характеристикой педагогической деятельности. Но так можно думать, пока под своими интересами мы не видим интересов педагогических, ставших своими. И в этом действительно заключается важная часть проблемы педагогического мастерства. В предыдущем параграфе шел разговор о соотношении и об общности интересов воспитателя и воспитанников. А уверенность взрослого в ценности и значимости каких-то общих и для него, и Для детей интересов ярко проявляется в тех чертах поведения, которые мы сейчас рассматриваем. С одной стороны, вера в то, что я не делаю детям ничего вредного, а с другой — моя вооруженность, компетентность, мои знания о том, как это полезное для них дело организовать и обеспечить, чтобы они делали его с удовольствием, — лежат в основе нормальной (красивой) педагогической уверенности и силы. В отличие от этой нормальной уверенности существуют в педагогике и ненормальности: некрасивая самоуверенность, жестокая (злая) настойчивость и целеустремленность. Как это ни удивительно, но ученики почти всегда ?покупаются? на самоуверенность, если только она не отталкивает их сразу чертами враждебности. Поэтому среди так называемых педагогов с большим опытом обычно больше половины о-о-очень самоуве-? 8. Профессиональная сила и слабость учителя 78 ренных, для которых начало их педагогической деятельности сложилось достаточно удачно, а дальше они только закрепляли свои позиции — учить, командовать, наставлять, подчинять себе. Больше половины! И поэтому иногда кажется, что школьная педагогика вообще может быть только ?антигуманной? и идут в нее только соответствующего типа люди. Например, в одном из специальных педагогических девятых классов одной из московских школ только два человека исходно проявили склонность к скромности и к уменьшению своей роли в произвольном, ?ничего не значащем? театрально-этюдном диалоге. Все остальные тридцать человек неизменно исходили из преувеличенного представления о своих правах по сравнению со своими обязанностями. Отсюда и высокомерный тон задаваемых вопросов, и малоподвижная реакция на неожиданные аргументы собеседника, и быстрая готовность к гневу при неповиновении. Такое представление о своих силах и возможностях опирается на непростительно упрощенное понимание своих учительских задач, учительских обязанностей. Если в мою задачу входит лишь говорить правильные вещи, а все остальные должны меня слушаться, то достаточно мне прочитать много умных книг и научиться заставлять людей меня слушать — овладев этими двумя видами вооруженности, я стану великолепным учителем. Однако не в этих единицах вооруженности состоит сущность педагогической профессии и, соответственно, сила настоящего педагога. Более того, настоящий педагог всегда чувствует, что знать можно больше и лучше него, а организовать урок кто-то сумеет с большей эффективностью для того или иного из детей, поэтому хорошему педагогу самоуверенность не грозит. Думается, что скромному человеку научиться вести себя более уверенно легче, чем нахалу — скромно. Поэтому мы и продолжаем разбираться в особенностях поведения человека, чувствующего свою силу. Эту силу любой начинающий и не уверенный в себе молодой учитель может попытаться ощутить хотя бы в возрастной разнице с учениками, в своем большем опыте. К тому же педагог всегда (если захочет) может обрести уверенность и даже радость в том, чтобы учиться у своих учеников. И это будет проявлением его силы, так как он сам счел нужным не учить, а учиться. Помните — ?приспосабливать обстоятельства к своим интересам?? И если в эти интересы входит ощущение, что детям сейчас полезно дать возможность научить чему-то старшего, то согласие учителя на роль ученика становится проявлением его педагогической силы. Здесь, кстати, уместно коснуться вопроса о том, хотим ли мы воспитать и вырастить сильного человека из своего воспитанника. Каждый практик знает, что в любой возрастной группе (от 2 и до 79 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА 50 лет) встречаются такие, кто легко и комфортно себя чувствует только тогда, когда от них ничего не требуется и им не надо ни к чему приспосабливаться. Среди таких людей есть обладатели болезненного самолюбия, то есть их не только опасно задевать и вовлекать в какое-то дело, их еще надо и похваливать все время, чтобы они ощущали комфортное состояние. Добиться или, точнее, дождаться от них в групповой работе радости от желания помочь кому-то, от стремления приспособить себя к чьим-то особенностям, от открытия в себе способности слышать и понимать другого человека, думающего не так, как ?я?, — вот что представляется нам самым важным делом и воспитания, и перевоспитания, и образования. Известно, что примерно третья часть почти каждой возрастной (или учебной) группы — это люди скромные, в себе неуверенные. Среди них есть и замкнутые, и открытые (интроверты и экстро-верты). Для таких ?учеников? (или участников) педагог (или организатор, руководитель) должен обеспечить практический опыт лидерства в тех делах, которые у них хорошо получаются. Тренировка у этих застенчивых чувства силы заключается в не заметном для них создании условий, в которых они почти добровольно берут на себя ведущую роль и испытывают при этом не дискомфорт, а радость. Обычно такая победа достигается через радость одновременного действия вместе с самыми признанными лидерами группы. Когда наш ?скромный? несколько раз испытает коллективную радость от общего успеха, он становится более (или хотя бы чуть более) готовым к смелому принятию на себя роли лидера. Сильный человек верит себе, своим мыслям и чувствам. Поэтому педагогу, воспитывающему будущее поколение ?сильных?, необходимо всегда видеть, понимать и чувствовать представления, ощущения и переживания своих воспитанников и именно из них исходить в своих действиях. Только сильный педагог способен честно и скромно оценивать значение и роль своих сиюсекундных усилий и общих достижений. (Как известно, во время спортивных соревнований именно сильные спортсмены чаще всего точно знают, можно ли было выступить лучше — это, кстати, еще один довод против дежурного самодовольства, распространенного в ?педагогике?.) Кроме того, понимая космическую значимость личности каждого из своих воспитанников, педагог тем более не станет самоуверенно приравнивать себя к божеству, вдыхающему жизнь в пустой сосуд. В своей учительской и преподавательской практике мы не допускаем мысли, что наши воспитанники (дети — в детском саду, ученики — в школе, студен-ТЫ — в вузе, учителя — на курсах) глупее нас и всячески поддерживаем в них представление об их собственных значительных в?зможностях и силах. ? 8. Профессиональная учителя К сожалению, многие передовые и известные педагоги ?царствуют? на позиции ?учу дураков?. В такой силе есть своя привлекательность, но она обычно основана на превосходстве образованного над необразованным, а так как такое превосходство сопровождается административной зависимостью обучаемых от обучающего и установкой на подражание и угождение, то оно чревато глубокими конфликтами и ущемленностью для учеников*. Рассуждения о необходимости усилий по воспитанию и поддержанию самоуважения и силы воспитанника могут навеять воспоминания о трудных для педагога ситуациях, когда в общении ребенка со взрослым значительно сильнее выглядит первый. И выглядит ребенок сильным потому, что не чувствует своей зависимости от взрослого, который, в свою очередь, как раз ощущает эту зависимость в самой унижающей его форме. Взрослому надо, чтобы ребенок съел кашу, а ребенку — нет. Взрослому надо, чтобы ребенок выучил иностранные слова или этюд Шопена, а ребенку — лень. Правда эта унизительная для взрослого ситуация разыгрывается обычно дома, то есть с родным чадом, когда и ?нужно?, и ?хочу?, и ?требую?, и ?полезно? смешаны, когда родительское тщеславие и забота о будущем данного дитяти глубоко сидят в сердце взрослого. Но именно здесь взрослый человек часто сталкивается со своим бессилием из-за малой вооруженности против ?лени?, ?капризов?, ?упрямства?, ?легкомыслия?, ?отвращения?, которые он в ?букете? или по отдельности видит в ответной реакции ребенка. Если вы не хотите потерять силу и в этой острой домашней ситуации, то вспомните вышеприведенные примеры поведения сильного человека. Если помните, среди советов был и ?махнуть рукой?, отказаться от своего требования, но в домашней жизни такое поведение сильного родителя, скорее всего, будет расценено ребенком как равнодушие, которое может внести враждебно-антагонистический оттенок во взаимоотношения. Если же настойчивость взрослого, утрачивая черты силы, приобретает форму враждебной домашней войны (?если не сделаешь, то я тебе не дам куклу?), то и в этом случае взрослый теряет плодотворные педагогические позиции. Логика поведения сильного человека подсказывает несколько ?правил?, которые могут предотвращать конфликт или спасать ситуации: 1. Не начинать с категорических требований. 2. Предоставлять выбор. * См.: Бодалев А.А. Личность и общение. Изд. 2-е перераб. М. 1995. С. 76—77. 81___ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА 3. Предлагать действия, в которых взрослый может оказаться желанным помощником. 4. Искать поводы для взаимного соревнования. 5. Превратить задание в игру с неожиданным концом. Известно, что в покое ?сила? проявляется в барственной экономии движений и усилий (припомним образ лежащего льва), ?Сила? же в действии — впечатляет мощностью и оглушительной непобедимостью. То же самое происходит и с человеком, который находится среди более слабых. Если он не устремлен к цели, то сдержан и экономен во внешних проявлениях, если же он выбрал цель, т
https://studsup.ru/