Файл

Корепанова М. В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу

Имя файла	korepanova-m.-fenomen-obraza-ya.doc
Дата	2021-09-22 22:20:40
Описание	Корепанова М. В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу
Количество скачиваний	95

Предпросмотр:

Корепанова М. В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу. — Волгоград: Перемена, 2000. — 120 с. Представлены основные теоретические положения проблемы становления и развития образа Я личности в современных психолого-педагогических исследованиях. Дан анализ механизмов самопознания, рассмотрены условия развития образа Я ребенка дошкольного возраста. Для студентов отделения дошкольной педагогики и психологии, изучающих спецкурс "Самопознание ребенком личностного Я", а также специалистов, интересующихся проблемами развития личности. ? М. В. Корепанова, 2000

ВВЕДЕНИЕ

Ведущая тенденция современной гуманистической педагогики состоит в ее обращении к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Каждый человек, будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является личностью, — подчеркивал С. Л. Рубинштейн. Определяя свое отношение к другим людям, человек тем самым самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражается в его самосознании. Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим Я. Диалектика становления целостного образа Я представлена посредством самосознания как процесса, опосредованного познания личностью себя. Этот процесс во времени связан с движением от единичных ситуативных образов к интегративному и целостному собственному образу Я личности, отличному от других личностей. Самосознание как осознание себя, своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие. Реальный процесс развития самосознания неразрывно связан с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути. Начала развития образа Я заложены уже в младенчестве и раннем детстве. Первый этап в реальном формировании личности как самостоятельного субъекта, выделяющегося из окружающего, связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, которые вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий. Дальнейшей ступенькой на этом пути является начало ходьбы, самостоятельного передвижения. Здесь важна не столько техника передвижения, сколько то изменение во взаимоотношениях субъекта с окружающими людьми, к которому приводит возможность самостоятельного передвижения. Одновременно происходит овладение ребенком способами манипулятив-ной деятельности, что так же расширяет границы его самостоятельности, позволяет выделиться из окружающих. С осознанием этого объективного факта и связано зарождение самосознания личности, первое представление ее о своем Я. Интерес исследователей к феномену образа Я порождает неоднозначность трактовок этого понятия, что в определенной мере затрудняет анализ его содержательного наполнения. В то же время выявление механизмов развития образа Я создает предпосылки для разработки педагогических условий, стимулирующих проявление у дошкольников интереса к себе как субъекту познания и деятельности. Ребенок не остается с окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Ему важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявляется это сходство и хорошо ли быть похожим на них. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник выступает активно действующим лицом, познает его, а вместе с ним познает и себя. Смысловая сущность пространства, в котором протекает развитие личности ребенка, задается контекстом той исторически сложившейся культуры, в которой вырос и живет ребенок. Овладевая при помощи взрослого укорененными в ней способами практического действия с вещами, нормами морали, формами эстетического созерцания и многим другим, ребенок проходит нелегкий путь становления человека. Однако взрослый не просто помогает ребенку в этом. Он выступает для него "полномочным представителем" культуры, является посредником между культурой и ребенком. Ведь взрослый — уже "состоявшийся" гражданин человеческой культуры, живой носитель ее традиций, норм и законов. При посредничестве взрослого ребенку предстоит освоить мир культуры, найти в нем свое собственное место. Обогащение представлений о собственном Я происходит также в процессе контактов ребенка со сверстниками. Наиболее благоприятные условия этих контактов создает детская субкультура. В этом особом, обособленном от воздействий взрослых мире, ребенок чувствует себя психологически защищенным, самостоятельным в принятии решений. Для старших дошкольников взаимодействие со сверстниками создает возможность более пристального отношения к себе, своим качествам и поступкам, побуждает к рефлексивному самооцениванию. Общение с взрослыми и сверстниками осуществляется в деятельности. Окружающий ребенка предметный мир стимулирует желание и интерес к совместным играм и познанию. В связи с этим предметно-развивающая среда, создаваемая в детских садах, должна отвечать познавательным запросам и потребностям детей. В процессе игр, экспериментирования, выполнения трудовых поручений у ребенка формируется позиция субъекта деятельности, что также ведет к обогащению представлений о собственном Я. Современная гуманитарная парадигма нацеливает на поиск нетрадиционных методов работы с дошкольниками. Помощь ребенку в познании себя, своих возможностей будет содействовать преодолению однонаправленности педагогической деятельности. Познание мира и познание себя — два неразрывных взаимообусловленных процесса. Технологии дошкольного образования, обеспечивающие вхождение ребенка в мир, должны учитывать эту дилемму. Вовлечение их в орбиту педагогического процесса будет способствовать созданию на дошкольной ступени образования условий для самопознания, формированию у ребенка представлений о себе, своем месте в социокультурном пространстве. В научной литературе до сих пор не выработано целостного объяснительного и описательного термина, адекватно раскрывающего содержание феномена образ Я. Наиболее часто используются такие генетически родственные термины, как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка". Я, Я-концепция, "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость в разных научных подходах неодинаковы. Глава 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ "Я" ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В зарубежной психологии проблема "Я" рассматривалась в рамках различных подходов. ? 1. Гуманистическое направление Одним из наиболее фундаментальных тезисов современной гуманистической психологии является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Подобную точку зрения высказывал в своих трудах один из видных представителей данного направления К. Роджерс, подчеркивающий, что поведение можно понять, только обращаясь к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный организм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности (Rogers, 1959, 1961). Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Он начал создавать свою теорию отнюдь не с признания важности собственного Я в переживаниях человека, а начал с представления самости как "неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина" (Rogers, 1959). Однако постепенно Роджерс признал, что самость — значительный элемент в опыте человека, и целью субъекта является достижение своей "реальной сущности". Самость, или Я-концепция (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня"с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осоз-наванию, хотя не обязательно осознаваемый (Rogers, 1959). Таким образом, Я — это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей Я. Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет; отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Для примера, человек может воспринимать себя так: "Я умный, любящий, честный". С точки зрения фе- номенологического направления, Я-концепция отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, Я-концепция может включать некий набор образов Я — родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена. Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но и то, как мы полагаем, какими мы должны быть и хотели бы быть. Этот последний компонент Я называется "Я-идеальное". По Роджерсу, Я-идеальное отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это Я, которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Роджеровское понятие Я можно также исследовать в терминах различных свойств и функций. Для начала Роджерс постулировал, что Я-концепция исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура Я действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура— фон, завершение и сходство. Во-вторых, Роджерс полагал, что Я-концепция пространственна по природе, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия Я. Так, хотя Я постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Неважно, насколько люди. изменяются со временем, у них всегда сохраняется внутреннее чувство, что они в любой момент остаются все теми же людьми. Далее Роджерс предположил, что Я-концепция — это не "маленький человечек в голове", который контролирует действия человека. Я не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида. И, наконец, панорама опыта и восприятия, известная, как Я, принимается и признается сознанием. Другой известный психолог — Роберт Берне — рассматривает Я-концепцию как совокупность представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции он называет образом Я или картиной Я; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, — самооценкой или принятием себя. Исходя из сказанного, Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. Берне подчеркивает три главных элемента в определении установок: 1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая). 2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая). 3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая). Применительно к Я-концепции эти три элемента установки Берне конкретизирует следующим образом: 1. Образ Я — представление индивида о самом себе. 2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 3. Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Я-концепция представляется в виде иерархической структуры. На вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. ! Это — "поток сознания", о котором писал Джеймс (1991), или чувство собственной преемственности и неповторимости. Джеймс выделил в нем два элемента: Я-сознающее и Я-как объект. Однако подчеркнем, что данное разделение носит условный характер, потому что в реальной психической жизни элементы эти настолько слиты, что образуют единое, нерасторжимое целое. Я-как объект существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Образ и оценка своего Я предрасполагают к определенному поведению, поэтому глобальную Я-концепцию мы можем рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Эти установки имеют различные ракурсы или модальности. В схеме их выделено три (см. рис. 1): 1. Реальное Я— установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т. е. с его представлениями о том, каков он на самом деле. 2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. Рис. 1. Структура Я-концепции 3. Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать. самого себя в качестве определенного и постоянного лица. Наиболее важной отправной точкой для чувства целостности и непрерывности Я становится с течением времени собственное имя ребенка. Выучив свое имя, он начинает постигать, что он остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в росте и взаимоотношениях с внешним миром. Одежда, игрушки и другие любимые вещи, принадлежащие ребенку, усиливают чувство идентичности. Третья стадия — чувство самоуважения. В течение третьего года жизни начинает проявляться следующая форма про-приума — самоуважение. Согласно Олпорту, самоуважение — это чувство гордости, которое ребенок испытывает тогда, когда выполняет что-то самостоятельно. Олпорт утверждал, что, если родители сводят на нет стремления ребенка самостоятельно обращаться с окружающими предметами, тогда чувство самоуважения может быть вытеснено ощущениями стыда и раздражения. Позже, в возрасте четырех — пяти лет, самоуважение приобретает оттенок соревновательности, что выражается в восхищенном восклицании ребенка "Я победил тебя!", когда ребенок выигрывает в какой-то игре. В равной мере и признание сверстников становится важным источником повышения самооценки в течение всего периода детства. Четвертая стадия — расширение самости. Начиная примерно с 4—6-летнего возраста, проприум человека развивается посредством расширения границ самости. По Олпорту, дети приобретают этот опыт по мере того, как начинают осознавать, что им принадлежит не только собственное физическое тело, но и определенные значительные элементы окружающего их предметного мира, включая людей. В течение этого периода они научаются постигать значение "мой". Вместе с этим наблюдаются проявления собственичества ("мой мяч", "моя кукла"). Моя мама, моя собака, мой дом рассматриваются как составные части Я. Пятая стадия — образ себя. Эта форма проприума начинает развиваться в возрасте 5—6 лет, когда ребенок начинает узнавать, чего от него ожидают родители, воспитатели и другие люди, каким они хотят его видеть. Именно в этот период он начинает понимать различие между "я хороший" и "я плохой". И все же у него еще нет ни достаточно развитого сознания, ни представления о том, каким он будет, когда станет взрос- 12 лым. Олпорт писал по этому поводу: "В детстве способность думать о себе, каков ты есть, каким хочешь быть и каким должен стать, находится лишь в зачаточном состоянии" (Allport, 1961). Шестая стадия — рациональное управление самим собой. Между 6 и 12 годами ребенок начинает понимать, что способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности. Появляется рефлексивное мышление. Но он еще не доверяет самому себе настолько, чтобы быть морально независимым, полагает, что его семья, группа ровесников всегда правы. Эта стадия развития проприума отражает сильный конформизм, моральное и социальное послушание. Седьмая стадия — проприативное стремление. Олпорт утверждал, что центральная проблема для подростка — выбор карьеры или других жизненных целей. Постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске путей разрешения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл — в этом суть проприативного стремления. Однако в юности и ранней зрелости это стремление развито неполностью, потому что развертывается новый этап поиска самоидентичности, новое самосознание. Как и Эриксон, Олпорт полагал, что реализация стремления к самосовершенствованию требует обобщенного чувства самости. Оно приходит лишь в зрелости, когда все аспекты Я уже сформировались. Кроме вышеизложенных семи аспектов проприума, Олпорт предложил еще один — познание самого себя. Он утверждал, что этот аспект стоит над всеми остальными и синтезирует их. По его мнению, познание самого себя представляет собой субъективную сторону Я, но такую, которая осознает объективное Я. На заключительной стадии своего развития проприум соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самосознанию. ? 3. Психосоциальный подход в изучении Я-концепции Один из ведущих представителей психосоциального подхода Э. Эриксон становление образа Я человека рассматривает в контексте его возрастного развития и выделяет 8 таких этапов. 13 На каждом из них происходит смена социальных ролей и позиций. Хотя при этом сохраняется целостность личности и преемственность в переходе от одной стадии к другой, такой переход вызывает, как правило, определенный кризис развития. Это выражается в известной перестройке сложившихся ранее позиций, форм поведения, отношений к себе и другим людям. Первая стадия соответствует первому году жизни. В этот период, утверждает Эриксон, развивается социальное взаимодействие, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие. Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, другим людям, самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, чувствует, что мир — это "безопасное, стабильное место, а люди — заботливые и надежные" (Э. Эриксон, 1997. С. 221). Вопрос о том, что является причиной первого важного психологического кризиса, глубоко проанализирован Эриксоном. Он связывает этот кризис с качеством материнского ухода за ребенком; причиной кризиса является отвержение матерью ребенка. Кризис "доверие — недоверие" не всегда находит разрешение в течение первого или второго года жизни. В соответствии с этим, дилемма "доверие — недоверие" будет проявляться снова и снова на каждой последующей стадии развития. Адекватное разрешение кризиса доверия имеет важные последствия для развития личности ребенка в дальнейшем. На второй стадии (второй и третий годы жизни) у ребенка возникает самостоятельность — итог развития его моторных и психических способностей. До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людей. Но поскольку у них быстро развивается нервно-мышечная система, речь и социальная избирательность, они начинают исследовать свое-окружение и взаимодействовать с ним более независимо. Эриксон отмечает, что у детей формируется установка по отношению к родителям: "Я— сам", "Я— то, что я могу". С точки зрения Эриксона, удовлетворительное разрешение кризиса на этой стадии зависит прежде всего от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время он под-черкивает, что родители должны ненавязчиво, но четко огра- 14 ничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Автономия не означает, что ребенок получает неограниченную свободу. Скорее она означает, что родители должны удерживать возрастающую способность ребенка делать выбор в пределах определенных "степеней свободы". На третьей стадии (от четырех до пяти лет) дошкольник уже приобрел множество физических навыков. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто подражать другим. Социальный параметр этой стадии развивается между активностью на одном полюсе и чувством вины — на другом. От того, как реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. "Я — то, что я буду" — становится у него главным чувством идентичности во время периода игры. Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Чувство вины вызывают у них родители, не позволяющие действовать самостоятельно. Такие дети боятся постоять за себя. Они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает целеустремленности и решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Четвертая стадия (от шести до двенадцати лет). Предполагается, что в начале этого периода ребенок осваивает элементарные культурные навыки, обучаясь в школе. Этот период жизни характеризуется его возрастающими способностями к логическому мышлению и самодисциплине, а также умением взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами. Согласно Эриксону, у детей развивается чувство трудолюбия, что является наиболее характерным для данного периода развития. Дети поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Интерес этот подкрепля-ется и удовлетворяется окружающими людьми и школой. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: "Я — то, чему я научился". Пятая стадия (двенадцать — восемнадцать лет). Подросток созревает не только психически, но у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в жизни подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Он может создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества. Возникающий в этот период психосоциальный параметр колеблется между положительным полюсом идентификации Я (самоопределением) и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком встает задача объединить все, что он знает о себе как о школьнике, сыне, друге и т. д. Если успешно справится с этим (с психосоциальной идентификацией), то у него появится ощущение того, кто он есть и куда идет. В отличие от других стадий влияние родителей оказывается более косвенным. Если подросток уже выработал доверие, самостоятельность, то шансы его на положительную самоидентификацию значительны. Обратное справедливо для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувством неполноценности. Если из-за неудачного детства подросток не может положительно определить свое Я, то начинает проявлять симптомы путаницы ролей. У него нет уверенности в том, к какой среде принадлежит; он не может решить, каким обладает характером. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. В некоторых случаях молодежь стремится к "негативной идентификации", т. е. отождествляет свое Я с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья. Эриксон больше других психологов-теоретиков подчеркивает, что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует того, что у человека не возникнут новые проблемы на других этапах жизни или не появятся новые решения для старых, уже, казалось бы, решенных проблем. Шестая стадия обозначается как формальное начало взрослой жизни и продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет). Учитывая уже сложившиеся на предыдущем этапе психические образования и включение человека в семейную и трудовую деятельность, Эриксон указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — одиночества. 16 Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. И если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости, тогда уделом его становится одиночество — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь. Седьмая стадия приходится на средние годы жизни. Ее основная проблема — выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии — забота. По Эриксо-ну, она представляет собой "расширение взятых на себя обязательств заботиться о людях, результатах, идеях, к которым человек проявляет интерес" (Erikson, 1982). Являясь основным достоинством зрелости, забота представляет собой не только чувство долга, но и естественное желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений. Те взрослые, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества — жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление определяется как "кризис старшего возраста". Восьмая стадия (поздняя зрелость). Основная работа жизни закончилась, и для человека наступает время размышлений. В это время фокус его внимания сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. Чувство интеграции Эго проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: "Я доволен". Эриксон полагает, что только в ста- 17 рости приходит настоящая зрелость и полезное чувство "мудрости прожитых лет". На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все с начала или искать какие-то новые пути, чтобы ощутить целостность своего Я. Вот почему старики пытаются приукрасить свои воспоминания. Приведенная здесь классификация Эриксона достаточно специфична и не совсем укладывается в привычные рамки возрастной периодизации. Это связано с тем, что возраст в ней составляет лишь общий фон. Фактически автор дает макропериоды человеческого развития, где главное — те изменения, которые претерпевает личность, ее способ восприятия мира и самого себя. Таким образом, она как бы подытоживает ту линию развития самосознания, идентификации личности, которая обобщена в Я-концепции. ? 4. Интеракционистский подход Ярким представителем интеракционистского подхода к природе Я-концепции является американский ученый Тамотсу Шибутани. По его мнению, каждый может определить себя как особое человеческое существо, характеризуемое отличительным набором качеств, как неповторимый индивид. Каждый человек, считает Т. Шибутани, обладает относительно устойчивой Я-концепцией, создает собственную рабочую Я-концепцию. Но наряду с ней он постоянно формирует Я-образы, определяющие его поведение в различных ситуациях. Я-концепция подкрепляется повторяющимися социальными взаимоотношениями, ее устойчивость определяется "социальным статусом", который Шибутани связывает с положением человека в обществе. Статус, будучи однажды установлен, остается относительно постоянным. Каждый человек, обладающий устойчивым представлением о себе, легко находит свое место в действиях группы, членом которой он является. Представления о себе, переживания неразрывно связаны с органическими процессами внутри тела. И хотя, по мнению Шибутани, образ себя ассоциируется у человека с его телом, 18 оно не является прямым отражением того, что он есть, или того, что он делает. Я-концепция, как и все прочее в символическом окружении, конструируется путем избирательного восприятия и воображения. Ни один человек не может воспринять все, что происходит внутри его тела. Он избирательно реагирует на различные сигналы в различное время, в зависимости от того, что он делает. Шибутани отмечает важность физического облика человека в формировании у него положительной Я-концепции. Например, физические недостатки или цвет кожи могут стать поводом для оскорбительного отношения к человеку. Формируя Я-концепции, люди определяют себя с помощью таких категорий, как возрастная группа, пол, род занятий, социальный класс. Я-концепция имеет также временные характеристики. Поскольку люди живут во времени и способны обозревать свое поведение ретроспективно и перспективно, они могут организовывать и планировать серию действий, которая охватывает длительный период времени. Многие особенности человеческого поведения Шибутани пытается объяснить тем, что люди не просто удовлетворяют инстинктивные органические потребности, но пытаются также осуществлять или усиливать то, что связано с их Я-концепциями. Возвышенные идеалы, продолжительная ненависть, страстное желание достигнуть высшего социального статуса — все это становится возможным только вследствие того, что люди не удовлетворяются своим представлением о себе. Концепция самого себя проявляется у человека в характерных способах, которыми он расположен действовать по отношению к самому себе. Люди способны действовать в отношении самих себя точно так же, как они действуют по отношению к другим или как другие действуют по отношению к ним. Я-концепция может быть обнаружена путем изучения устойчивой ориентации человека к действиям в отношении самого себя. Исходя из вышесказанного, Шибутани приходит к заключению: Я-концепция человека есть то, что он значит для самого себя, и подчеркивает, что Я-концепция каждого человека уникальна, ибо каждый наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом. 19 В исследованиях Шибутани указываются различия в подвижности и гибкости Я-концепций людей. Одни настолько не уверены в том, что они собой представляют, каковы их права и т, п., они охотно изменяются каждый раз, подчиняясь требованиям любой ситуации, в которой оказываются. Другую крайность представляют люди, которые настолько косны, что не могут измениться даже тогда, когда совершенно очевидна неуместность их поведения. При необходимости они могут внешне приспособиться, но продолжают рассматривать себя в прежнем свете. Сохранение и повышение ценности своего Я оказывается одной из жизненных потребностей. Но есть люди, которые относятся к себе пренебрежительно. То, как человек оценивает самого себя, может быть определено как уровень собственного достоинства. Анализ вариантов поведения человека позволил сделать Шибутани вывод: некоторые представления относительно самого себя, которые человек — осознает он их или нет — принимает как нечто само собой разумеющееся, организуется в систему. Это единство делает его поведение последовательным. Концепция человека относительно самого себя — это шаблон поведения, которому принадлежит важная роль в построении многих других сложных форм деятельности. В работах Шибутани подчеркивается, что с другими значениями Я-концепция может представляться символами, и наиболее важным из этих символов является имя человека. Когда чье-то имя неправильно произносится, забывается или смешивается с другим, обладатель его чувствует себя оскорбленным. Лицо человека и некоторые его физические особенности также служат символами его Я-концепции. Всякий раз, когда человек совершает что-нибудь особенное и хочет запомнить этот случай, он делает фотографию, на которой хорошо видно его лицо. Итак, части тела, которые играют роль в формировании Я-концепции, могут быть ее символами. Остановимся на механизме формирования у человека представления о себе. В исследованиях Шибутани указывается, что этот процесс протекает на основе двух типов сенсорных сигналов. Первый связан с тем, что он может воспринимать непосредственно, — свою речь, движения, мускульные сокращения, удовольствие или боль. Однако осязательные, тепловые, боле- 20 вые и другие ощущения могут быть организованы в единое целое только после того, как человек в состоянии определить себя как отличное от других существо. Второй ряд сигналов — реакции окружающих людей — играет важную роль в создании такого единства. Концепция самого себя — это, по существу, отражение свойств человека такими, какими они воспринимаются в обществе, членом которого он является. Итак, Я-концепция развивается в социальном взаимодействии. Каждый человек формирует Я-концепцию, оценивая свои субъективные переживания с коллективной точки зрения. Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие. В процессе своей жизни каждый человек играет несколько ролей и действует как-то иначе в каждой ситуации, и всякий раз у него возникают различные Я-образы. Как же в таких случаях формируется единая Я-концепция? Каждый индивид обладает своим личным опытом, воспринимает свой мир по-своему и развивается в своеобразную личность. Благодаря устойчивым реакциям других людей, у него вырабатывается чувство своей определенности, и его Я-концепция поддерживается и подкрепляется постоянством этих ожидаемых реакций. Контрольные вопросы и задания 1) Дайте характеристику взглядов К. Роджерса. Что, по-вашему мнению, составляет основу его концепции? 2) Проанализируйте основные положения развития Я-концепции Р. Бернса. Можно ли выстроить иерархию значимости компонентов Я-концепции, в какой зависимости они находятся по отношению друг к другу? 3) Охарактеризуйте стадии развития проприума по Олпор-ту. Как соотносятся стадии проприума с компонентами Я-концепции Р. Бернса? 4) Дайте характеристику взглядам Э. Эриксона на проблему Я-концепции личности. Какие основные идеи заложены в структуре возрастной периодизации личности (по Эриксону)? 5) Как возрастные новообразования, рассмотренные Э. Эрик-соном, влияют на Я-концепцию личности? 21 6) Каковы основные идеи развития Я-концепции в исследованиях Т. Шибутани как представителя интеракционистского подхода? 7) Что такое Я-образ и Я-концепция в интерпретации Т. Шибутани? Литература для самообразования Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, 1998. 544 с. Психология личности. Т. 1 / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1999. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986. Берн Э. Игры, в которые играют люди; люди, которые играют в игры. Л., 1992. Юнг К. Человек и его символ. М., 1996. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. Глава 2 . ОТРАЖЕНИЕ ФЕНОМЕНА ОБРАЗА Я ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Изучение проблемы "Я" в отечественной науке сложилось на рубеже XIX и XX вв. и связано с анализом сознания и самосознания человека. Предметом изучения выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роль личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности. ? 1. Структурный подход в теории развития личности Среди многих работ по теории личности, ее структуры особенно выделяются труды А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Пла-тонова и др. 22 А. Г. Ковалев ставит вопрос о целостном духовном облике личности, его происхождении и строении как проблему синтеза сложных структур: темперамента (структуры природных свойств), направленности (система потребностей, интересов и идеалов), способностей (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). Все эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности, характеризующих "устойчивый, постоянный уровень активности, обеспечивающий наилучшее приспособление индивида к бездействующим раздражителям вследствие наибольшей адекватности их отражения. В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности" (Ковалев, 1963). Так складываются, по мнению А. Г. Ковалева, сложные структуры, синтезом которых является личность. В научной литературе высказываются различные мнения относительно уровня интеграции, характеризующего структуру личности. В своей известной концепции психологии отношения В. Н. Мясищев характеризует единство личности направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности (темпераментом). С этой точки зрения, структура личности есть лишь одно из определений ее единства и целостности, т. е. более частная характеристика личности, интеграционные особенности которой связаны с мотивацией, отношениями и тенденциями личности. Согласно В. Н. Мясищеву, "вопросы структуры— это... соотношения содержательных тенденций; они, реализуясь в различных видах деятельности, связанных с условиями жизни соответственного жизненного момента, вытекают из основных отношений, т. е. стремлений, требований, принципов и потребностей... структура более отчетливо обнаруживается в относительной определяющей роли отдельных потребностей. Еще более характерным оказывается интегральное соотношение основных тенденций личности, которое позволяет говорить о гармоничности, цельности, единстве или двойственности, расщепленности, отсутствии единства личности" (Мясищев, 1969. С. 38). Иначе представляет себе уровень интеграции в структуре личности К. К. Платонов, который подчеркивает необходимость 23 более точного определения этого понятия, говоря о динамической функциональной структуре личности и указывая на возможности более детальной и более общей характеристики: "Наиболее общей структурой личности является отнесение всех ее особенностей и черт к одной из четырех групп, образующих четыре основные стороны личности..." (Платонов, 1965. С. 37). Эти группы следующие: — социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества); — биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); — опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек); — индивидуальные особенности различных психических процессов. Взаимосвязь между этими группами особенностей при ведущей роли так называемых социально обусловленных свойств образует структуру личности, являющуюся, таким образом, по К. К. Платонову, наиболее высоким уровнем интеграции в сфере явлений личности. К. К. Платонов подчеркивает, что "с понятием структуры диалектически связано понятие элементов. Вне этой диалектики любую структуру достаточно глубоко понять невозможно. ... структура личности меняется в зависимости от ее элементов". Он вводит также понятие "структурная единица личности", в которой выступают взаимосвязанные стороны личности. Одним из важных компонентов в структуре личности В. Н. Мясищев называет динамику ее отношений к действительности. Говоря о направленности или доминирующем отношении, он выделяет отношения человека к людям, к себе и к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является, по мнению В. Н. Мя-сищева, решающей и определяющей и носит характер взаимоотношения. ? 2. Концепция субъектности С. Л. Рубинштейн исследует становление образа Я с позиции субъектности. "Личность как сознательный субъект", — 24 указывает он, — "осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к Я, то и нельзя отрывать одно от другого. Поэтому вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как Я, которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все; что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки, и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца"1. Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим Я. Рубинштейн подчеркивает: "Я — это личность в целом, в единстве всех трех сторон бытия, отраженная в самосознании". Однако Я выступает не только как субъект деятельности. В структуре Я имеет место физический облик человека, в частности его тело. Человек воздействует на окружающее, познает мир с помощью органов, которые выступают в качестве орудий познания. Человек связывает свое Я и с определенным внешним обликом, т. к. в нем заключены выразительные моменты, отражается образ его жизни и стиль деятельности. К своему Я человек в еще большей мере, чем свое тело, относит внутреннее психическое содержание. Но не все из него он в равной мере включает в собственную личность, указывает С. Л. Рубинштейн. Из психической сферы человек относит к Я преимущественно свои способности, особенно характер и темперамент — те свойства личности, которые определяют его поведение, придавая ему своеобразие. Не каждое переживание человек воспринимает как значимое, а только то, что им было пережито в специфическом смысле, войдя в историю его внутренней жизни. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, которая явилась результатом собственной его деятельности2. Таким образом, основываясь на исследованиях С. Л. Рубинштейна, можно заключить, что реальный процесс развития образа Я неразрывно связан с реальным развитием личности и основными событиями ее жизнецного пути. 1 Рубинштейн С. Л. Психология личности. СПб., 1999. Т. 1. С. 240. 2 Там же. С. 639. .25 В развитии личности и ее самосознания С. Л. .Рубинштейн выделяет ряд ступеней. В ряду внешних событий жизни личности сюда включается все, что реально делает человека самостоятельным субъектом общественной и личной жизни: у ребенка — развитие способности к самообслуживанию, у юноши, у взрослого — начало собственной трудовой деятельности, делающей их материально независимым. Каждое из этих внешних событий имеет и свою внутреннюю сторону. Объективное внешнее изменение взаимоотношений с окружающим, отражаясь в сознании человека, изменяет и внутреннее состояние, перестраивает его сознание, внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе. Подход к структуре Я с позиции субъектности рассматривается также в трудах В. А. Петровского, выделившего два момента, объединенных в структуре Я: наличное Я, т. е. сложившееся в опыте субъекта представление о своих реальных возможностях, реализуемых в деятельности, и потенциальное Я субъекта, т. е. его возможности, возникшие в условиях выполнения данной деятельности. Возникающее противоречие побуждает субъект к решениям, связанным с преобразованием исходного образа Я. Этот процесс трансформации образа Я рассматривается В. А. Петровским как само утверждающий. В своих исследованиях он выделяет механизмы возникновения внутренней задачи, "решением" которой является построение индивидом образа своего Я: "Суть этих задач состоит в том, что в процессе их решения человек строит или перестраивает образ самого себя, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, т. е. некую самоустремленную деятельность"1. Опишем некоторые разновидности внутренних задач. Задачи на самоопределение, цель которых — соотнесение представлений о себе с возможностью решения данной предметной задачи. В зависимости от того, какие требования предъявляет к себе личность, выделяются три ступени самоопределения. Первая ступень — оценка своих ситуативных возможностей. Вторая ступень — оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей. Здесь предметом оцен- 1 Петровский В. А. Психология псздаптивиой активности. М., 1994. 26 ки выступают не сами по себе познавательные возможности субъекта, а он сам в качестве обладателя этих возможностей. Третья ступень — оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова. Задачи на самопроявление. В этих задачах имеющийся у субъекта исходный образ себя объединяет два ряда переживаний — "определенно-чувственные", составляющие с точки зрения субъекта как бы органическую часть его Я (устойчивое ядро личности), и "неопределенно-чувственные" (сомнения, ожидания и т. д.). "Определенно-чувственные" переживания отчасти соответствуют тем психологическим феноменам, которые традиционно относятся к "сознательному", а "неопределенно-чувственные" — к явлениям неосознаваемого или смутно осознаваемого субъектом. Условие, выполняемое личностью при решении задачи самопроявления, заключается в стремлении как бы избавиться от "неопределенно-чувственных" элементов путем "перевода" их в область "определенно-чувственного". Очевидно, пишет В. А. Петровский, что решение рассматриваемой задачи есть процесс формирования образа Я. Отличительным признаком этих задач является то, что субъект придерживается рамок исходного чувственного Я. В решении задач самореализации человек исходит уже из достигнутого сложившегося представления о себе, своих возможностях. Однако, реализуя в деятельности рождающиеся в ней самой избыточные потенциальные возможности, он постоянно выходит за рамки исходных представлений о себе, осуществляя расширенное воспроизводство образа Я. Задачи самоутверждения личности представляют собой процесс "внутреннего" самоутверждения. Исходное чувственное Я субъекта представляет собой соединение находящихся в противоречии "частей" — "могу — не могу". Устранить этот конфликт может лишь действие. Таким образом, исходный образ себя объединяет два момента. Первый характеризует наличное Я субъекта, т. е. сложившееся в его опыте представление о своих реальных возможностях, реализуемых в деятельности. Другой момент — это потенциальное Я субъекта, т. е. некоторые предвосхищаемые им возможности, возникшие в условиях выполнения данной деятельности. 27 Задача, которую решает здесь субъект, направлена на преобразование исходного образа Я: трансформация потенциального Я в наличное Я. Познавая внешнюю вещь, мы не обязательно преобразуем ее; познавая же себя, мы вместе с тем преобразуем и созидаем себя1. ? 3. Концепции рефлексивного сознания Значение рефлексивного сознания в развитии образа Я человека исследует В. И. Слободчиков. Необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания он считает самосознание, или сознание самости. "Иначе говоря, рефлексия как практика сознания обнаруживает себя как разной степени и глубины осознание самости, собственной субъективности" (Слободчиков, 1995). Самосознание как осознание себя, своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие. Нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей составляет сущность самопознания. Самопознание, как указывается в исследованиях В. И. Сло-бодчикова, Е. И. Исаева (1995), может осуществляться в следующих формах: — Анализ результатов собственной деятельности, поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами. — Осознание отношения других ко мне (оценки результатов моей деятельности, поступков, черт характера, уровня развития способностей, качеств личности). — Самонаблюдение своих состояний, переживаний, мыслей, анализе мотивов поступков и т. п. Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом собственных действий, со- стояний, в регуляции их протекания на основе требований и норм деятельности, поведения, общения. Самопознание выступает также в качестве основы для реализации оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Самооценка — это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта самооценка. Установлено, что самооценка может быть адекватной и неадекватной. Каждая из них специфическим образом проявляется в жизнедеятельности человека. Самосознание тесно связано с уровнем притязаний человека, который рассматривается как реализация самооценки в деятельности и во взаимоотношениях с другими. Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе, или образа Я. Образ Я определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. Положение о том, что в становлении образа Я человека существенное место занимает самоотношение, нашло свое развитие также в трудах А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. "В образ Я встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая себя, понимая и не понимая себя, — в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ Я тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к самому себе"1. Образ Я — и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически, замечает А. В. Петровский, психологи фиксируют у человека не один образ его Я, а множество сменяющих друг друга Я-образов. Я-образ — не статическое, а динамическое образование личности. Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как реальное Я. А. В. Петровский называет его еще текущим Я субъекта. Когда человек в какой-то момент говорит или думает: "Я презираю себя", то это не означает, что данная самооценка должна восприниматься как стабильная характери- • Петровский В. А. Психология неадаптивной активности... С. 137. 28 1 Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М-, 1999. 29 стика. Через некоторое время это представление о себе может смениться на другое, противоположное. Я-образ — это вместе с тем и идеальное Я субъекта :— то, каким ок должен бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Идеальное Я выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. А. В. Петровский указывает еще на один вариант возникновения Я-образа — фантастическое Я, то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Значение этого образа Я очень велико, особенно в подростковом возрасте, в связи со склонно-• стью старшеклассников строить планы на будущее. Степень адекватности образа Я выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности. Самооценка — это оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная сторона самосознания личности. Человек включает в деятельность и общение существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что делает он, с тем, что от него ожидают окружающие. А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский подчеркивают, что человек все, что делает для себя, делает это вместе с тем и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит наоборот. Уже сложившиеся оценки собственного Я есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Другими словами, личность ориентируется на некую референтную группу, идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее интересами и т. д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной собой или недовольной. Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. 30 Завышенная самооценка приводит к переоценке себя человеком в ситуациях, которые не дают для этого повода. Чрезмерно низкая самооценка влечет к развитию комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, тревожности. Развитие образа Я человека осуществляется во временном аспекте. "Субъективно переживание собственного Я выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем" (Петровский, Ярошевский, 1999). Переживание наличия своего Я является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и который обозначают как "открытие Я". Годовалый малыш начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. В возрасте 2—3 лет ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требования: "Я сам!" Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в его речи появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим ("Это мое, это не твое!"). На рубеже детского сада и школы возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и т. д. ) пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач. В подростковом и юношеском возрасте начинает формироваться развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания ив основном складывается образ Я. Таким образом, не разграничивая понятия "Образ Я", "Я-образ", "Я-концепция", А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский характеризуют их как относительно устойчивую, не всегда осознаваемую, переживаемую как неповторимую систему представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В структуре этой системы выделяют следующие компоненты: — Когнитивный: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т. д. 31 — Эмоционально-оценочный: самоуважение, самокритичность, себялюбие и т. д. — Поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, повысить свой статус или, наоборот, желание остаться незамеченным. Как форму переживания человеком своей личности, форму, в которой личность открывает сама себя, рассматривает образ Д. А. Леонтьев1. Он указывает, что Я имеет несколько граней. Первая — телесное или физическое Я, переживание своего тела как воплощения Я, образа тела, переживание физических дефектов, сознание здоровья или болезни. Вторая — социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных функций и ролей. У каждого человека Я включает в себя определенные социально-ролевые компоненты, поскольку социальная идентичность человека, определение им себя в терминах выполняемых им социальных функций и ролей — достаточно важная, но не самая главная характеристика личности, полагает Д. А. Леонтьев. Третья — психологическое Я. Оно включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос "какой Я?". Психологическое Я составляет основу того, что в психологии называют образом Я или Я-концепцией. Четвертая — ощущение себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживание своей свободы или несвободы. Это то Я, указывает Д. А. Леонтьев, которое является не представлением о себе, а некоторой первичной точкой отсчета любых представлений о себе, то Я, которое присутствует в формуле "Мыслю—'следовательно, существую". Пятая грань Я — самоотношение или смысл Я. Наиболее поверхностным самоотношением Д. А. Леонтьев называет самооценку. Другими проявлениями самоотношения выступают самоуважение — отношение к себе как бы со стороны, обусловленное реальными достоинствами человека или недостатками, и самопринятие — непосредственное эмоциональное от- 1 Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1997. 32 - ношение к себе, не зависящее от того, есть ли в человеке черты, объясняющие это отношение. Все эти особенности самоотношения, накладывающие огромный отпечаток на всю жизнь человека, подчеркивает Д. А. Леонтьев, формируются родительским воспитанием. Позитивная самооценка, лежащая в основе внутренней свободы, создается любовью, а отрицательная, ведущая к несвободе, — нелюбовью. Самоотношение, таким образом, является механизмом обратной связи. Контрольные вопросы и задания 1) Охарактеризуйте сущность структурного подхода в теории развития личности. 2) Раскройте основные позиции концепции субъектности. 3) В чем заключается развивающее значение внутренних задач на самоопредление, описанных В. А. Петровским? 4) Выделите основные направления концепций рефлексивного сознания, предложенные В. И. Слободчиковым и А. В. Петровским. 5) Дайте характеристику структуре образа Я. Сопоставьте ее компоненты с гранями образа Я Д. А. Леонтьева. 6) В чем вы видите связь структуры личности и образа Я? Литература для самообразования Кон И. С. Открытие Я. М., 1978. 367 с. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. 705 с. Психология личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. Т. 2. Самара, 1999. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1998. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1997. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М.. 1999. 33 Глава 3. ОБРАЗ Я КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Разработка проблемы развития образа Я личности в педагогике получила свое развитие сравнительно недавно. Ей посвящены работы таких исследователей, как И. Б. Котоваи Е. Н. Ши-янов. Обращаясь к сущностному смыслу Я, они апеллируют к таким понятиям, как "самость", "социумность" (Котова, Шия-нов, 1997.). Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюса направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно — две стороны самосозидания. Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации. Социумность отражает внешний план развития личности и прежде всего социальный. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее Я, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. В современной науке набирает силу тенденция рассмотрения человека как неотъемлемой части в единой системе мироздания, природно-социальной эволюции. Человек выступает как сложная система, открытая внешним воздействиям, постоянно развивающаяся, осуществляющая непрерывный диалог с окружающим миром, оказывающая в ходе своего общественно-исторического становления и деятельности обратные воздействия на мир вокруг. Эта тенденция своими корнями уходит в естественнонаучные традиции В. И. Вернадского, К. Э. Циолковского и др., основывается на трудах таких представителей отечественного человекознания, как Л. Н. Гумилев, В. А. Лекторский, Б. Г. Ананьев и др. Исследования в данном направлении активно развиваются в рамках синергетической концепции, которая становится одной из ведущих в современном естествознании. 34 С позиции синергетики человек рассматривается как сложная самрорганизующаяся открытая система, которая обладает уникальными возможностями для самораскрытия личности и ее творческого потенциала (С. В. Кульневич. 1999). В контексте данной концепции Г. В. Королевой и Г. Н. Сериковым разработана модель соотношения сфер жизнедеятельности и сфер знаний человека. В данной модели в центре находится сам человек с его внутренним миром, чувствами, эмоциями, мыслями, интересами, склонностями и т. д. Рассматривая сферы жизнедеятельности человека, авторы выделяют внутреннюю сферу, которая находится в окружении внешней сферы. Внутренняя сфера (эндосфера) деятельности человека связана с познанием человеком самого себя, своего внутреннего мира. В ней выделяются следующие направления развития личности: духовное, эмоциональное, интеллектуальное и физическое. Эндосфера находится в окружении двойственной по природе экзосферы: 1) природосфера — среда обитания человека; 2) социосфера — сфера, организованная самим человеком. Эти сферы связаны между собой сферой деятельности человека, которая направлена на приобретение и обогащение знаний человека не только об окружающем, но и прежде всего о самом индивиде, его возможностях, потребностях. Приобретаемая таким образом информация направлена на самопознание личности, служит источником развития образа Я человека. В исследовании В. А. Вединяпиной1 отмечается актуальность и малоисследованность внутренней сущностной силы человека. Автор считает значимым определение фундамента, на котором интегрируются основные модальности человека (индивида, субъекта, личности, индивидуальности). Особое значение в становлении человека субъектом, отмечает автор, имеет выражение "Я". Я рассматривается как всеобщность, свойственная всем, каждому Я, которая своим объектом имеет это частное, мое Я. Процесс становления субъекта Я определяется В. А. Вединяпиной как произвольная активность человека в деятельности посредством труда, преодоления трудностей, самоорганизации, самоосуществления, проявления, развития и формирования самости2. 1 Вединяпина В. А. Субъект-Я как педагогическая проблема: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1998. 2 Там же. С. 180. 35 В работах К. И. Непомнящей образ ?. рассматривается через призму ценностности личности. Ценностность имеет две стороны: 1) значимость для субъекта определенных сторон действительности: 2) представление о себе — образ Я. Образ Я выделяется в процессе "долевых" действий субъекта. Содержание образа Я включает два существенных момента: Я как носитель "роли" другого (не— Я), и Я как источник действий, соответствующих "роли". Восприятие себя изначально действенно. . Образ Я, подчеркивает К. И. Непомнящая, связан как с эмоциональным состоянием субъекта, так и с его деятельностной активностью. Образ Я опредмечивается в становлении ценностности путем перехода первоначального выделения себя как носителя "роли" в развивающееся представление о себе как субъекте внутренних переживаний. На основе выделения себя как источника действий развивается представление о своем Я как субъекте активности. В таком понимании, полагает К. И. Непомнящая, смысл Я носит оценочный характер. Ролевой интерпретации образа Я посвящены работы, выполненные Н. Р. Милютиной1 и Т. А. Ольховой2. В работе Н. Р. Милютиной формирование образа Я студента рассматривается в контексте присвоения им культурных ценностей российского народа и отмечается влияние национальной культуры и менталитета на гармоничность и целостность развивающейся личности педагога дошкольного учреждения, в частности его образа Я. Т. А. Ольховой исследуется становление образа "Я — будущий педагог" у студентов педагогического университета. Автор доказывает, что эффективность этого процесса находится в непосредственной зависимости от включения в его содержание культурно-педагогических ценностей, которыми овладевает студент в вузе. Изучению образа Я дошкольника в определенной мере посвящена работа С. А. Козловой "Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью". Автор описывает методические приемы, направленные на исследование ребенком себя в контексте социальной действительности. ! Милютина Н. Р. Боепитание личности дощкольного раоотника как процесс культурной идентификации: Дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000. 2 Ольховая Т. А. Становление образа "Я — будущий педагог" студента университета: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 36 Одной из главных задач является ознакомление дошкольника с собственным организмом, функциями его отдельных органов. Значимость проведения работы в этом направлении обосновывается необходимостью воспитания потребности и умения на доступном возрасту уровне заботиться о своем здоровье. С. А. Козлова считает, что "познание ребенком самого себя происходит и при осознании им его социальной роли в семье, и понимании своей связи с близкими людьми, принадлежности к своему роду, родословной. Такое понимание способствует эмоциональной устойчивости личности, воспитанию уверенности в самом себе, чувства собственного достоинства, т. е. всего того, что делает человека личностью"1. Эти работы еще раз подчеркивают невозможность однозначности трактовок образа Я, а также малоисследованность данной проблемы в педагогической науке. Итак, генезис взглядов, анализ теоретических позиций отечественных и зарубежных ученых позволяют резюмировать, что образ Я — это представления человека о себе, формирующиеся в процессе взаимодействия с окружающим миром и самопознания. Основные компоненты образа Я — когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий (волевой). Целостность образа Я обеспечивается за счет гармоничного развития этих компонентов. Контрольные вопросы и задания 1) Как вы понимаете смысл понятий "самость" и "социум-ность"? 2) Как соотносится категория субъектности с категорией образа Я в современных педагогических технологиях? 3) В каком направлении, на ваш взгляд, должны развиваться современные педагогические теории формирования образа Я личности? Литература для самообразования Королева Г. В., Сериков Г. Н. Сферы жизнедеятельности человека. Проектирование национально-регионального компонента 1 Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. М., 1998. С. 87. 37 государственного образовательного стандарта // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Вып. 1. Челябинск, 1995. С. 23. Непомнящая Н, И„ Каневская М- Е., Пахомова О. Н., Бар-цалкина В. В., Рубцова С. Н., Музе Э. Н. Ценность как центральный компонент психической структуры личности // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 20—30. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д, 1998. Милютина Н. Р. Воспитание личности дошкольного работника как процесс культурной идентификации: Дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000. Ольховая Т. А. Становление образа "Я — будущий педагог" студента университета: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1999. Вединяпина В. А. Субъект-Я как педагогическая проблема: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1998. Глава 4 . САМОПОЗНАНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗА Я РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА Стремление человека к познанию своей сущности является одной из глубинных потребностей личности, которая определяет смысл его жизни и значимость его Я в глазах других людей. "Познай самого себя: сами корни свободы могут быть найдены в этом классическом древнегреческом изречении. Самопознание всегда означало преодоление нашей (человеческой) ограниченности, приближение к зрелости, способ стать таким человеком, каким каждый из нас потенциально является",1 — писал Э. Фромм о природе человека. ? 1. Генезис процесса самопознания Нацеленность человека на познание своих физических, психических возможностей, своего места в социуме составляет сущность самопознания. 1 Личность: внутренний мир и самореализация / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Р. С. Сухобская. СПб., 1996. С.13. 38 В общем виде основную линию развития самопознания, его тенденцию можно представить следующим образом. Познание человеком себя идет от познания внешнего мира, других людей, их взаимоотношений и собственных отношений с другими. "...Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе как к человеку".1 Человек познает себя теми же путями, что и объективный мир. У человека нет другого механизма изучения себя. Оно проходит те же стадии, что и познание человеком объективного мира: от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятиям, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе. На начальных этапах развития самопознания осознается лишь внешняя видимая сторона собственных действий и поступков. Позднее осуществляется переход на высшие уровни самопознания, когда осознаются глубинные механизмы деятельности и поведения. В сферу самопознания вовлекаются эмоции, интересы, стремления, система разнообразных побуждений личности. Итак, с самого начала познания себя — процесс отрешенный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности. Познавая особенности других людей, свои внешние проявления в деятельности и поведении, отношение к себе других, человек начинает соотносить эти отдельные аспекты познания объективного и в результате сопоставительно-оценочной работы составляет оценку самого себя. Самооценка выступает как своеобразный итог самопознания и отражает его уровень. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки. В процессе более дифференцированного и глубокого познания ребенком себя формируется и собственная достаточно устойчивая самооценка более адекватного, фиксирующая результаты самопознания ребенка. Н. Е. Анкудинова проследила особенности самооценки ребенка дошкольника (5—7 лет) в связи с осознанием своих умений в различных видах деятельности (рисование, рассказывание и др.). Анализ данных показал, что пятилетние дети, слабо 1 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23. С. 62. 39 владея умениями, вместе с тем, как правило, их переоценивают. Переоценка умений вызвана слабым неадекватным их осознанием. В возрасте 6—6,5 лет происходит резкий скачок в осознании умений; их оценка становится более точной и обоснованной. Дети этого возраста редко хвалят себя в категоричной форме ("Я — лучше всех"), их отличает скромность в оценке своих умений, они учитывают прошлый опыт, объективные условия проявления и результаты умений. В возрасте от семи лет наблюдается еще более осознанное отношение к своим умениям: абсолютное большинство испытуемых оценивают их неправильно. Они стремятся сравнить себя со сверстниками, соревноваться с ними. На основе исследования Н. Е. Анкудинова1 выдвигает гипотезу: осознавая свои умения, ребенок познает в известной мере свою личность. Итак, самооценка фиксирует результат познания себя. Но всякая самооценка — это единство рационального и эмоционального компонентов. В эмоциональном компоненте самооценки выражаются переживаниями того, что человек узнает в отношении себя. Наряду с развитием самопознания происходит и развитие эмоционально-ценностного отношения к себе. Вначале эмоции ребенка ситуативные и неглубокие (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Он не запоминает свои эмоции, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствует в элементарной форме. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между собой начинает осуществляться эмоциональная интеграция с ее устойчивыми формами проявления. На основе общего эмоционального опыта у ребенка формируется и эмоциональное отношение к своей личности. А. А. Люблинская отмечает2, что первоначальная дифференциация некоторых имеющихся эмоций происходит уже после года. Ребенок все больше испытывает радость от осознания своих возможностей, от доступного ему преобразования окружающего, которую он переживает, практически познавая себя ' Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1959. 2 Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1976. С. 492. 40 в разнообразной деятельности. Такие переживания выступают как "подкрепления" выполняемых действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более сложные действия. Так из отдельных эмоциональных реакций возникают более сложные эмоциональные образования, эмоциональные чувства, например, гордость, удовлетворение собой, радость успеха. Отдельные эмоциональные реакции, будучи вначале ситуативными, временными, неустойчивыми, через общение, интеграцию становятся устойчивым эмоциональным отношением к себе. Значение всякого чувства в отношении себя с самого начала состоит не в пассивном, созерцательном его переживании, а в активной регуляционной роли поведения и различных действий. Например, чувство стыда у ребенка способствует возникновению внутренней тормозной активности, направленной на те побуждения, которые осуждаются окружающими. К 6—7 годам, по мнению Л. С. Выготского, обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию их регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми. С развитием самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе расширяется и регулятивная сфера самосознания. Это выражается прежде всего в формировании произвольного поведения. Если на ранних этапах онтогенеза произвольное владение собой было опосредовано отношением ребенка к отдельным проявлениям его поведения, соответствующего выполняемой роли, то к 6—7 годам он начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям. Зная в достаточной мере свои физические, нравственные и интеллектуальные возможности, он ставит цели действия и находит доступные средства для их достижения. Осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации данного действия. В этом же возрасте появляется способность планировать и выполнять действие во внутреннем плане, про себя. Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. 41 Таким образом, способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка. Самосознание в онтогенетическом плане можно рассматривать как постепенно развертывающийся во времени интегра-тивный психический процесс, в основе которого лежит все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и способность регулировать свое поведение. ? 2. Механизмы формирования образа Я Среди основных механизмов формирования образа Я, т. е. собственно самосознания личности, являются феномены субъективного уподобления и дифференциации. В. В. Столин выделяет следующие феномены: — принятие точки зрения другого на себя (прямое усвоение или опосредование другой точки зрения); — прямое и косвенное внушения ребенку со стороны родителей как способы усвоения ребенком транслируемых ему оценок, норм, стандартов, способов поведения и т. д.; — трансляция ребенку со стороны родителей конкретных оценок, стандартов, что формирует у ребенка уровень ожиданий и уровень притязаний; — система контроля за ребенком; — система межкомплиментарных отношений (система трансакций по Э. Берну); — семейная идентичность, т. е. вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье; — механизм идентификации. Действие данных механизмов помогают ответить на вопросы: "Как происходит процесс наполнения образа Я? Посредством чего усваиваются и присваиваются представления о самом себе?" В работах В. А. Аверина1 представлен комментарий к действию выделенных механизмов. 1 Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. СПб., 1999. С. 83—84. 42 1) Принятие точки зрения на себя В процессе межличностного взаимодействия ребенок усваивает значимые для него точки зрения других людей и, присваивая их себе, формирует представления о себе. В процессе принятия точки зрения других ребенок оценивает и себя, опираясь на отношения других людей. При этом он усваивает следующее: — ценности, параметры оценок и самооценок, нормы; — образ самого себя как носителя определенных способностей и качеств; — отношение к себе родителей, выражаемое ими посредством эмоциональных и когнитивных оценок; — самооценки самих родителей (т. е. самооценка родителей или одного их них может стать самооценкой ребенка); — способ регуляции его поведения родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции. 2) Прямое и косвенное внушение В процессе взаимодействия детей и взрослых предметом внушения могут стать различные феномены. Назовем лишь некоторые из них: волевые и моральные качества, дисциплинированность, интересы, оценочные характеристики и др. В) Трансляция ребенку оценок, стандартов Взрослые, воспитывающие ребенка, всегда вооружают его конкретными оценками, способами, стандартами достижения действий. Если все они реалистичны, т. е. соответствуют возможностям ребенка, то, достигая их, он повышает и свою самооценку, свой уровень притязаний, формируя тем самым позитивный образ Я. 4) Система контроля Контроль над поведением ребенка может осуществляться либо по линии предоставления автономии ребенку, либо по линии жесткого контроля. С точки зрения формирующегося самосознания, важно понимать, как система контроля, используемая родителями, трансформируется в систему самоконтроля за поведением у самого ребенка. Можно утверждать, что система 43 контроля за ребенком, используемая взрослыми, влияет на становление образа Я дошкольника. 5) Система комплиментарных отношений Речь идет о характере отношений, складывающихся между взрослыми и ребенком, которые могут предполагать следующее: — равенство общающихся; — функциональное неравенство, т. е. неравенство, задаваемое ситуацией, статусами общающихся и т. п.; — систему трансакций — действий субъекта, направленных на другого с целью вызвать в нем желаемое субъектом состояние и поведение. 6) Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье Семья играет значимую роль в формировании образа Я ребенка. В. А. Аверин подчеркивает, что важная роль в этом процессе принадлежит семейной идентичности, т. е- совокупности представлений, взаимообязанностей, намерений и др., которые создают семейное "МЫ". Именно семейное "МЫ", входит в содержание индивидуального Я ребенка. 7) Идентификация Одним из механизмов формирования самосознания является идентификация, т. е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу. Методологическим принципом самосознания в психологии является принцип личностного подхода. Суть этого подхода, по мнению К. К. Платонова, "заключается в понимании личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которые являются структурой ее свойств и качеств, через которые преломляются все внешние воздействия".1 Напряженные условия могут стать фактором актуализации или усиления рефлексии, стимулирующей самопознание, открыть перед человеком не только новые стороны его внутрен- 1 Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии /,/ Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1968. С. 198. 44 него мира, его возможностей, но и новые способы самопознания и произвольного самоизменения. Каждый человек может определить самого себя как особое человеческое существо, с присущим только ему набором качеств. Ощущение своей определенности, которая выражается и в Я-концепции, создается непрерывностью переживаний во времени и опыта человека в целом. Я-концепция может быть обнаружена при исследовании устойчивых ориентации человека на действия в отношении самого себя. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Остановимся на рассмотрении самопознания как самого начального звена и основы существования и проявления самосознания. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе. Эти знания входят в содержание самосознания как его сердцевина. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знание о себе, как развивается это знание, как из отдельных единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. Соотнесение же знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить и свое место в системе общественных отношений (Л. С. Выготский, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.). В процессе взаимодействия с внешним миром человек выступает активно действующим лицом, познает его и вместе с ним познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны только через соотношение с другими вещами и явлениями, только через процесс выявления их многочисленных взаимодействий, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его Я с Я других. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: "Я действительно не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям (другим конкретным Я). В этих взаимоотношениях каждое конкретное Я выступает как объект 45 другого конкретного Я, которое точно так же является объектом для меня".1 Для общей характеристики процесса самопознания необходимо учитывать и следующее важное положение. Самопознание как всякая другая форма познания не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является относительным и одновременно абсолютным. Относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Постоянная изменчивость знаний о себе в процессе самопознания не означает, что эти знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верны и только отражают представление о своем реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, самопознание как процесс проявляется в непрерывном движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т. д. Основным же условием, определяющим непрерывность изменения знания о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях, он должен все время обращаться к своему Я, совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью более дифференцированного регулирования поведения. Тот факт, что познание человеком себя на протяжении его жизни является постоянно совершенствующимся процессом, подчеркивает, с одной стороны, огромные психологические ресурсы человека как личности, а с другой — неисчерпаемые возможности самого процесса самопознания как его содержательной, так и функциональной стороны. С раннего детства человек находится в системе межперсональных отношений; по мере его развития число их увеличивается, усложняются типы взаимоотношений. В каждой системе межяерсональных отношений складываются специфические, присущие только ей типы взаимоотношений. В связи с этим, 1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 335. 46 включаясь в ту или иную систему отношений, человек реализует соответствующие этой системе стороны своей психики. Общение становится важнейшим условием существования человека, его потребностью. Вступая в общение в процессе деятельности или в других формах взаимодействия, люди одновременно познают друг друга. Познание другого начинается с наблюдения- за внешними его проявлениями в деятельности, поведении. С. Л. Рубинштейн отмечал, что в повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем" его, т.е. расшифровываем значение его внешних данных и рассматриваем смысл получаемого т^аким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению.1 Таким образом, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Идя от познания другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивать себя с ним. ? 3. Уровни самопознания Рассматривая самопознание как сложный многоуровневый процесс, индивидуализированно развернутый по времени, И. И. Чес-нокова условно выделяет в нем два уровня. На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. Основными внутренними приемами такого самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение. В итоге наблюдения поведения одного человека или многих в сходных ситуациях вырабатывается представление, а затем и понятие о некотором психологическом качестве, свойстве человека. На втором уровне осуществляется перенос этого качества на себя. Широкое применение этого процесса переноса предполагает предварительное упрочение точки зрения на себя как 1 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. ISO. 47 на существо такого же рода, как все остальные люди, т. е. представления о себе как существе, в основном похожем на всех остальных людей, хотя и отличающемся индивидуальными особенностями. Иногда такая точка зрения не вполне ясна, существует как некое дифференцированное, диффузное самоощущение. Но даже в этом случае она руководит всем поведением человека в общении с другими, являясь основой его многообразных отношений к миру, людям. На первом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя и своего поведения, "как бы привязанные" к конкретной ситуации, к конкретному общению. На данном уровне, отмечает Д. И. Фельдштейн, формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем Я, но еще нет целостного, истинного понимания себя, связанного с понятием о своей, сущности. Рассматриваемый уровень самопознания выступает в качестве основного и единственного на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста. Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках "Я" и "другой человек", а в рамках "Я и Я", когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными в разное время, в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение. Мы полагаем, что такая теоретическая градация самопознания на уровни необходима, поскольку она дает возможность увидеть интегральную направленность самопознания, которая выражается как во все более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движения от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, так и в существовании, усложнении приемов самопознания. Итак, для второго уровня самопознания специфично усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Анализируя свое поведение, человек пытается соотнести его с той мотивацией, которую оно реализует и которая его детерминирует. Выделенные мотивы оцениваются человеком с точки зрения понимания требований общества к нему и собственных требований к себе. В результате соотнесения форм поведения с 48 определенной мотивацией, анализа их оценки происходит и осознание себя как субъекта. Взаимосвязи человека с миром богаты и разносторонни. В системе этих взаимосвязей ему приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных видов деятельности. И из каждого взаимодействия с миром людей человек "выносит" образ своего Я во всем богатстве, сложности и противоречивости его проявлений. В процессе самоанализа своего Я происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей. Каждый раз в результате самоанализа образ Я,' подчеркивал С. Л. Рубинштейн, "включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объектов, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства".1 Так постепенно возникает образ Я , который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Сформировавшееся на втором уровне самопознания понятие о себе не есть нечто раз и навсегда данное, застывшее: ему присуще постоянное внутреннее движение; его зрелость, адекватность проявляются и корректируются практикой. Понятие о себе, своей истинной сущности и ценности существует у человека не в виде статично-констатирующего феномена; оно в значительной степени влияет на мировосприятие в целом, обусловливает основную линию его поведения. В работах Б. Ф. Панова также выделены два уровня самопознания (самопознание в системе "Я и другой человек" и "Я и Я", т. е. в системе соотнесения себя с другими и в системе соотнесения себя с самим собой), а также основные приемы самопознания (самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание) рассмотрены в контексте наиболее существенного источника самопознания — непосредственно взаимодействия людей в процессе общения, в котором формирование Я развивается и проявляется в системе отношений "субъект — субъект".2 В деятельности через общение человек познает мир вокруг себя и вместе с тем опосредованно познает и самого себя. 1 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959. С. 99. 2 Панов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 126. 49 ной самости и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей. Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе, или образа Я. Выделив самопознание из всей сложной системы процессов самосознания, мы пытались подчеркнуть его общие особенности и значимость как ведущего психологического механизма построения образа Я ребенка-дошкольника. Контрольные вопросы и задания 1. В чем заключается сущность процесса самопознания? 2.' Раскройте генезис процесса самопознания. 3. Каковы механизмы формирования образа Я личности? Раскройте их на примере исследований В. В. Столина и В. А. Аверина. 4. Дайте характеристику уровням самопознания, ссылаясь на исследования отечественных психологов. 5. В чем заключается субъективизм и объективизм познания себя? Литература для самообразования Личность: внутренний мир и самореализация // Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. Люблинская А. А. Очерки психологии развития ребенка. М., 1976. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельд-штейна. М., 1994. Чеснокова И. И. Проблемы самосознания в психологии. М., 1976. Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1976. Рубинштейн С. Л. Общая психология. М., 1999. 52 Глава 5. ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА Я ДОШКОЛЬНИКА В современном человекознании принцип развития образа Я выступает как общенаучный и как собственно психолого-педагогический. Одно из центральных мест в психологии личности он занимает уже в силу специфики психолого-педагогических знаний, которые предполагают не просто изучение, а управление процессом формирования образа Я личности. Его становление выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы самоопределения, самореализации. Современная полемика о процессе развития образа Я заключается в определении того, когда данный процесс начинается и заканчивается, если заканчивается вообще. Рассмотрим наиболее обобщенные точки зрения на проблему развития образа Я ребенка. ? 1. Теория адаптации Ж. Пиаже Проблему развития Ж. Пиаже в основном рассматривал с точки зрения адаптации. Он считал, что детская адаптация к окружению — это достижение равновесия между тем опытом, которым ребенок уже владеет, и приспособлением к новой информации путем создания новых категорий и изменения структуры в целом. Он полагал, что новый опыт создает напряжение в системе (дисгармонию). В результате постоянного приобретения знаний и их приспособления система постепенно меняет всю структуру и восстанавливает равновесие — происходит развитие. Переход означает перестройку предыдущей схемы в абсолютно новую структуру. Таким образом, равновесие является саморегулирующимся процессом, в котором напряжение сначала создается, а затем устраняется; в этом процессе личность продвигается по все более высоким ступеням ментальной организации (Пиаже, 1936, 1946, 1958, 1967). Ж. Пиаже сделал вывод о том, что ментальное развитие состоит из нескольких стадий, каждая из которых отмечена определенными доминантными характеристиками и имеет собственные законы и логику. Каждая новая стадия начинается с внезапного приобретения новой когнитивной способности, ко- 53 торая затем закрепляется и интегрируется, подготавливая почву для нового приобретения; соответственно, отрезок между двумя стадиями представляет собой рывок вперед, за которым следует интеграция. Отсюда Пиаже делает вывод, что психическое развитие одновременно является и непрерывным, и прерывистым. ? 2. Теория "субъективного опыта младенца" Д. Штерна Штерн делает акцент на внутреннем субъективном опыте младенца и на межличностном контексте. В его концепции Я — это первично организующий принцип. Делая на основе результатов наблюдений выводы о субъективной жизни младенца, Д. Штерн говорит, что новые формыповедения и способности, появляясь, организуются и трансформируются в субъективные позиции чувства собственного Я ивосприятие другого, выполняющие организующую функцию.Штерна особенно интересует межличностный контекст новыхсубъективных позиций. Акцентируя его важность, он выдвигает идею, что каждое новое чувство собственного Я определяетновую форму или сферу влияния его активности, — так "ощущение себя и других" развивается вместе с чувством собственного Я и восприятием другого. Штерн выделяет четыре чувствасобственного Я:, — проявляющегося Я — от рождения до двух месяцев; — коренного Я — от 2 до 6 месяцев; — субъективного Я — начинается в 7—9 месяцев, — вербального Я — начинается в 15—18 месяцев. Чувство проявляющегося Я возникает на основе непосредственных физиологических процессов, вызывающих у ребенка переживание разного рода состояний, — голода, холода, дискомфорта и т. д. Вместе с коренным Я возникает сфера коренной принадлежности к матери и к другим заботящимся о ребенке людям. Субъективная принадлежность сопутствует чувству субъективного Я. В этот период ребенок осваивает окружающий мир с помощью манипуляций и действий. Пространство вербальной принадлежности появляется одновременно с чувством вербального Я: ребенок произносит свое имя и счита= ет его своей принадлежностью. 54 ? 3. Развитие чувства "Я" у младенцев (Р. и Ф. Тайсоны) Р. и Ф. Тайсоны для описания развития чувства "Я" рассматривают его в рамках приобретения ребенком опыта телесных ощущений, опыта восприятия себя и других и спектра эмоциональных переживаний. Ощущение тела в первую очередь связано с биологическими потребностями. Такие действия, как сосание, голод, насыщение и чувства, связанные с ними, а также циклы сна — бодрствования, формируют основной пласт жизненного опыта Я. Одновременно расширяется область ментальных впечатлений ребенка о собственном теле; у него появляется примитивное сознание о границах собственного тела и легкость в управлении им. Представление о теле и интерес к нему остаются центральными аспектами переживаний Я на всю жизнь. В начале жизни развитие у ребенка ощущений тела, опыты восприятия себя и других и аффективные переживания существуют большей частью в контексте диалога "мать — дитя". Через два — три месяца взаимодействие с матерью не ограничивается только сферой питания. Аффективные взаимодействия между матерью и ребенком, включая визуальные, тактильные и кинестетические переживания, обеспечивают фон, на котором ребенок начинает строить чувство собственного Я и восприятие другого, отличающегося от него самого, целостного и отдельного. Примерно в 7—9 месяцев по поведению ребенка становится заметно, что область его впечатлений о теле расширяется. Ребенок уже узнает свои ступни и может легко найти большой палец руки. Из первоначальных психологических ощущений фрагментарных образов частей тела в состоянии возбуждения или при необходимости ребенок, как предполагают Р. и Ф. Тайсоны, собирает через переживания незрелую, но тем не менее надежную схему тела1. Во второй половине первого года появляется примитивное "чувство себя" (Малер, 1966). 1 Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. М., 1998. 55 ? 4. Концепция "разделение — индивидуализация" М. Малер Маргарет Малер и ее коллеги изучали возникновение объектных отношений у детей до 3 лет. Они полагали, что ребенок раннего дошкольного возраста не только распознает различные аспекты внешнего мира, но способен к формированию уникального, стабильного и психически репрезентированного образа самого себя, отличного от образа матери (Mahler & Gosliner, 1955). Малер и ее коллеги выделили этапы развития образа Я ребенка и назвали этот процесс "р'азделение — индивидуализация". Разделение было определено как процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипсихическую репрезентацию себя, отличную и отделенную от репрезентации его матери. При этом имеется в виду не физическое, пространственное отдаление от родителя или распад межличностных отношений, а развитие интрапсихического чувства возможности функционировать независимо от матери. Индивидуализация означает попытки младенца построить свою уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные характеристики. Малер подчеркивала, что оптимальное разделение и индивидуализация идут вместе, но могут и расходиться в результате задержки или ускоренного развития того или другого аспекта развития. Д. Штерн (1985) критикует базисную предпосылку теории разделения — индивидуализации Малер. Он считает, что возрастающая независимость и самостоятельность ребенка подразумевает разрушение межличностных объектных связей. ? б. Концепция построения образа себя М. И. Лисиной и ее школы М. И. Лисиной исследованы возможности общения при формировании у ребенка образа самого себя, который она охарактеризовала как аффективно-когнитивный.1 Термин "образ" позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности. — вторичность. субъективность, связь с порождающей его активностью индивида. 1 Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 56 Слово аффективный М. И. Лисина использует для акцентирования отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа целостного, автор имеет в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к себе. Образ самого себя — это целостный аффективно-когнитивный комплекс. Аффективную часть образа, абстрагированную от знаний, М. И. Лисина называет самооценкой ребенка, а когнитивную — представлением ребенка о себе. Самооценка понимается более узко, чем принято в психологической литературе. Общую самооценку Лисина связывает с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них, или, напротив, как к незначимому существу. Представление о себе, как и любое другое, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка — наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами (Ляудис, 1976). Образ самого себя имеет сложную архитектонику. В этой структуре есть центральное или ядерное образование, на которое конвенгируют новые впечатления, получаемые индивидом (Авдеева, Силвестру, Смирнова, 1977). В этом образовании знание о себе как о субъекте, о личности представлено в наиболее переработанной форме; в нем рождается общая самооценка, которая постоянно существует и функционирует. Кроме центра, у образа имеется и "периферия" — ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые сведения человека о себе. На "периферию" поступают главным образом конкретные частные знания. Они преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии, общая самооценка постоянно модифицируется. Следовательно, как подчеркивает М. И. Лисика, сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм 57 и постоянное развитие, которое сводится не к накоплению новых деталей, а к перестройке, качественному преобразованию всего образа в целом. Каковы .факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда человек берет знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? В работах М. И. Лисиной отмечается, что существуют два основных источника построения образа: 1) опыт индивидуальной (одиночной ) деятельности человека и 2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на общение со взрослыми и общение со сверстниками. Рис. 2. Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников Функционирование организма служит простейшим источником сигналов человеку о его существовании. Однако, как подчеркивает М. И. Лисина, неизмеримо большую роль играет в этих процессах предметная деятельность. Уже примитивные предметные действия у детей рождают первые переживания гордости за себя, свои успехи, а также первые разочарования; сознание взрослого человека рождается в его социальной деятельности, в практике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 1973). Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формирования у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопоз- 58 нании. Образ самого себя в раннем детстве формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Для того, чтобы выделить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близких людей — взрослых. Качественные особенности поведения детей выявляют в содержании образа себя такую важную характеристику, как субъектность — способность ребенка воспринимать себя как субъекта деятельности. Признаками субъектности служат активный характер поведения, выражающийся в инициативности ребенка как партнера по общению; переживание и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий; эмоциональная оценка собственной инициативы как инструмента достижения цели; реакция ребенка на отношение взрослого к его инициативе. В первом полугодии жизни образ себя развивается на основе общения со взрослым, в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта коммуникативной деятельности; во втором полугодии — на основе предметно-манипулятивной деятельности и как субъекта предметно-практических действий. Формирование субъектности ребенка происходит параллельно становлению восприятия взрослого как субъекта и в этом качестве партнера по общению и взаимодействию. Ребенок воспринимает взрослого как активно действующее существо, признавая за ним право на свободу выбора действий. Ведущее положение предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии обусловливает развитие у ребенка способности более четко воспринимать результаты своих конкретных действий и одновременно усиливает переживание новой субъектности, переживание себя как действующего начала. ? 6. Развитие Я в теории Л. С. Выготского Развитие ребенка характеризуется двумя основными переменами, происходящими в эту пору и имеющими для всего последующего развития решающее значение. Первый момент — органический — состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена в приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функций передви- 59 жения и обилие предметов, которыми он может теперь манипулировать и овладевать. Начинающие ходить дети не только воспринимают себя как отдельное объективное существо, но у них уже есть представление об отсутствующих сейчас объектах и событиях, и они вполне могут оперировать этими представлениями. Ребенок становится относительно самостоятельным субъектом различных действий, реально выделяясь из окружающего. С осознанием этого объективного факта и связано, по мнению С. Л. Рубинштейна, зарождение самосознания личности, первое представление о своем Я. При этом человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими людьми, он приходит к познанию собственного Я через познание других людей. Другой момент, Л. С. Выготский назвал его культурным, заключается в овладении речью, которое приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир. Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им собственного Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение. Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие о личности есть, таким образом, социальное отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Личное имя ребенка выделяется часто в ответах на вопросы: "Кто хочет этого? У кого это есть?". Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя. Следующей стадией в развитии Я ребенка является игра как особая форма поведения. На стадии игры ребенок еще неустойчиво локализует свою личность. Он также легко может быть другим, как и самим собой. Аналогично этому каждая вещь может принять любой облик, однако при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже разумно расчленяет обращение с веща- 60 ми и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную, он уже владеет одной и другой. ? 7. Теории социального сознания Природа процесса познания ребенком собственного Я раскрывается определенным образом в работах В. В. Зеньковско-го, который развитие самосознания ребенка тесным образом связывает с социальным сознанием, т. е. восприятием людей как живых существ. Все развитие самосознания и социального сознания есть лишь дифференциация и развитие этого изначального и непосредственного сознания внутренней однородности личности своей и других людей. Различение "людей" и "вещей" является самым ранним из различий, в которых для сознания ребенка открывается многообразие мира. Развитие самосознания и социального сознания не может быть отделено одно от другого. В. В. Зеньковский выделяет три фазы в развитии самосознания и социального сознания. Первую он называет проективной, вторую — субъективной, третью — эйективной. Обратимся к характеристике этих ступеней в развитии у ребенка самосознания и социального сознания. По терминологии В. В. Зеньковского, люди "рисуются" ребенку проективно— это живые, активные существа, которых он знает лишь внешне. Тот внешний образ, в котором ребенку представляются люди, Зеньковский называет проектом, "ибо каждый человек рисуется для нас в своем внешнем облике, в котором, однако, есть жизнь, находящая свое выражение столько же в действиях, движениях, сколько и в блеске глаз, звуках голоса, улыбке. Мы, взрослые, сложнее и глубже осознаем человеческую среду, но и у нас исходным пунктом является проект — внешний облик человека, внешние обнаружения и действия его. Для ребенка характерно, что этим внешним материалом исчерпывается все, что он осознает о людях"1. Проективное социальное сознание, по утверждению В. В. Зеньковского, очень рано ведет к появлению проективной самоха- 1 Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1992. С. 45. 61 рактеристики, которую он определяет как проективное самосознание. Первые чувства, связанные с проявлением интереса к своей личности, возникают у ребенка в связи с взаимодействием с социальной средой. Он рано привыкает к тому, что имеет свое имя, откликается на него. Позднее ребенок приобретает способность реагировать на действия, проявляемые взрослым в отношении его. Все это способствует накоплению материала для проективной самохарактеристики. ?Дети приучаются к тому, что у них есть свое "место" в системе социальной жизни, что к ним определенно относятся окружающие люди, что у них есть свое имя, — все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому: дитя только следует тому выделению его из среды, какое оно "преднаходит" в этой среде по отношению к себе?1. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова "Я". Весь этот период осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Дети раннего возраста, благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте, начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Они способны к удовлетворению многих своих потребностей, первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредованную взрослыми людьми. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Настоящий интерес к самому себе, указывает В. В. Зеньков-ский, созревает очень медленно и становится вполне определенным лишь в отрочестве. Субъективное самосознание однако вовсе не устраняет проективного. Оба вида самопонимания, взгляда на себя питают друг друга. Следуя Зеньковскому, вне-социальное и социальное самосознание образуют два полюса в сознании человека. Благодаря этому человек никогда не сознает себя только изнутри: уму всегда рисуется собственная лич- ность и извне. Иначе говоря, в нашем самосознании мы всегда связаны с социально-психической перспективой, всегда осознаем себя среди других людей. Открыв в себе внутренний мир, ребенок неизбежно приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других внесоциальный мир. Эту стадию В. В. Зень-ковский называет эйективацией. Объясняя ее природу, он ссылается на детскую подражательность в отношении к взрослым. Замечая действия взрослых, подражая им в играх, ребенок облекает их собственными эмоциями и фантазией. ?Работа фантазии определена внешне темным эмоциональным вживанием в душу родителей, проективными образами их, но тем свободнее она во внутреннем вживании в "позиции" родителей. Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игровой фантазией...?1. Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к ответственному дей-• ствию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его Я по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в онтогенезе. Целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей развития межличностных связей у детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах детства позволили Д. И. Фельд-штейну2 вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к окружающим, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество". Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое Я — что такое Я и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений. Обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития дошкольника, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Зенькоеский В. В. Психология детства... С. 47. 62 1 Зеньковскип В. В. Психология детства... С. 53. 2 Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. 63 Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит освоение социального опыта ребенка через освоение орудий, знаков, символов, выработки способов обращения с предметами, при оценке своих действий, рефлексии на свое поведение, связана с утверждением позиции "Я среди других — Я в обществе". Становление качественно иной социальной позиции "Я и общество" связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив признание самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает развитие у него самосознания себя в обществе. Развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция "Я в обществе" особенно активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возраста, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрасте, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили Д. И. Фельдштейну выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных им как промежуточный и узловой. Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка от одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). 64 Узловой (поворотный) рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии. Он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции. В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития ("Я в обществе"), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция ("Я и общество"), реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я, своей "самости" до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми. И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды: закономерно чередуясь, они следуют один за другим. Например, если "Я в обществе" у годовалого ребенка означает, что он начинает понимать, что есть другие, то у шестилетнего позиция "Я в обществе" содержит рассмотрение себя в кругу других конкретных людей, стремление походить на них. Если "Я и общество" у трехлетнего ребенка указывает на выделение своего Я среди других людей, то у десятилетнего уже происходит освоение общества не просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его Я выступает наравне с другими. Таким образом, определение позиции, своего места в "мире людей", осуществляемое в деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, лежащих в основе построения образа Я. ? 8. Дошкольник: образ Я или Я-концепция? К дошкольному возрасту более уместно употребление категории "образ Я", а не Я-концепция. Представим некоторые пояснения данной позиции, опираясь на ряд теоретических 65 положений, обоснованных в работах отечественных и зарубежных ученых. Я-концепция определяет не просто то, что представляет собой индивид, ко и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс). Я-концепция — каким я вижу себя, каким, как мне кажется, меня видят другие, каким я бы хотел себя видеть е будущем, каким я представляю себя в прошлом (Р. Берне). Я-концепция каждого человека уникальна, ибо каждый наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом (Б. Скиннер). Переживание собственного Я выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому в настоящем, прошлом и будущем (А. В. Петровский, М. Г. Ярошев-ский). Основываясь на возрастных психофизических особенностях детей дошкольного возраста, мы можем утверждать следующее, 1. На первом уровне самопознания — с 3 до 7 лет (Л. И. Бо-жович, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн) — складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы "привязанные" к конкретной ситуации, к конкретному общению. На данном уровне формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем Я, но нет еще целостного истинного понимания себя, связанного с понятием своей сущности. 2. Жизненный опыт ребенка-дошкольника только формируется. Я-прошлое осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и события, которые он испытал, осуществил. Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом. 3. Дошкольник еще не обладает способностью к прогнозированию своего будущего. Его желания и интересы во многом определяются потребностью подражать значимому взрослому, связывать свои желания с ярко переживаемыми эмоциональными событиями. 66 Однако отсутствие целостного понимания себя (когнитивное отношение к себе) еще не означает отсутствия целостного эмоционального отношения к себе. Ведь и ситуативный образ включает в себя отношение индивида к. данной ситуации, а значит и отношение к самому себе. Тождественность образа Я и чувственного образа на ранних онтогенетических этапах развития личности приводит к тому, что его целостность определяется в основном в когнитивном аспекте, как целостное понятие. Б. Ф. Ломов подчеркивает, что образ не есть нечто завершенное и статичное: он формируется, развивается, существует только в процессе отражения; он сам есть процесс, т. е. развитие образа Я ребенка происходит в постоянном соотнесении себя с другими. Учитывая накопленный опыт и научные знания в данной области исследования, выделим следующие компоненты в структуре образа Я с учетом раннее сказанного: — Когнитивный. Связан с пониманием и получением представлений о себе, о других, об отношениях между собой и другими. — Эмоционально-оценочный переживания и позиции. Соотносится с оценкой себя и других, с умением делать выбор в соответствии с общепринятыми нормами и ценностями. — Поведенческий. Касается умения на практике обращаться с самим собой и с другими. Итак, развитие у ребенка образа Я рассматривается в выделенных концепциях как результат: — психофизиологических процессов при возникновении первичных самоощущений; — произвольных действий при формировании представлений ребенка о "схеме тела"; — выделения ребенком собственных действий из процесса совокупной предметной деятельности со взрослыми; — обособления себя в процессе общения со взрослыми, позднее — сверстниками. В контексте системного подхода к изучению психики эту "результативность" образа Я ребенка можно проанализировать как фиксацию его отдельных проявлений. Однако представляется возможным поиск некоего общего основания этих многообразных проявлений. 67 В процессе развития происходит много изменений как в теле, так и образе тела. Изменяется и эмоциональное восприятие тела, объектов, чувства собственного Я и самооценки. Наряду с этим существует ярко выраженная неразрывность образа собственного Я в течение всего процесса развития. В дошкольном детстве образ Я характеризуется гибкостью, чувствительностью к актуальным изменениям. Основой его развития является ассимилирующийся новый опыт и положительное самовосприятие, сопряженное с позитивной самооценкой. Контрольные вопросы и задания 1) Охарактеризуйте основные положения теории адаптации Ж. Пиаже. 2) Поясните, опираясь на положения теории Д. Штерна, что такое "субъективный опыт младенца"? 3) На каких положениях основывается теория развития чувственного опыта у младенцев Р. и Ф. Тайсонов? 4) Проанализируйте концепцию "разделения — индивидуализации" М. Малер. 5) Раскройте основные положения концепции "образа себя", разработанной М. И. Лисиной и ее учениками. 6) Какие основные доводы построения развития образа Я изложены в теории Л. С. Выготского? 7) В чем единство и различия построения концепций социального сознания В. В. Зеньковского и Д. И. Фельдштейна? 8) В чем вы видите доказательства использования категорий "Я-концепция" и "образ Я" применительно к периоду дошкольного детства? 9) Вспомните и опишите эпизод, пережитый вами в дошкольном детстве. Обоснуйте с научной точки зрения, почему Вы это помните? Литература для самообразования Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.. 1994. 68 'Гайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998. Психология личности: В 2 т. / Под ред. Д. Я. Райгородско-го. Самара. 1999. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1992. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Авдеева Н. Н. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982. Глава 6 . РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Самопознание ребенка осуществляется не в вакууме, а в особом пространстве, содержание которого определяется межличностными контактами дошкольника со взрослым сообществом, сверстниками, предметным миром. Его компоненты выстраиваются на основе идей, либо возникающих внутри пространства, либо привносимых извне. В данной системе все подчинено целям образования и воспитания личности. Образовательное пространство современного детского сада развивается как вариативное. Его основу задают транслируемое ребенку содержание культуры, опыт социальных отношений, возрастные особенности и перспективы развития личностного Я. ? 1. Идеи гуманитарной парадигмы образования Развитие образа Я ребенка-дошкольника осуществляется в непосредственном взаимодействии с миром взрослых. Формирование личности, как подчеркивает Д. И. Фельдштейн1, требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое, психолого-педагогическое знание закономерностей развития ребенка в про- 1 ФельОштейн Д. И. Психология становления личности... С. 46. 69 цессе онтогенеза. Без опоры на такое знание существует опасг ность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития. В гуманитарной парадигме, отмечает И. А. Колесникова1, точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений. Гуманное отношение к ребенку выражается в принятии его активности как полноправного субъекта образовательного процесса. Собственная активность ребенка есть необходимое условие приобретения знаний о себе. Формы проявления активности, уровень осуществления, определяющий ее результативность, формируются на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. "Собственное" не исходно, а производ-но, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности индивида (Давыдов, 1986). Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка2, организуя его активное самопознание путем создания игровых и проблемных ситуаций. "Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности" (Божович, Конникова, 1967). Ценностно ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, отмечал Д. И. Фельдштейн3, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. В условиях дошкольного учреждения характер общественной практики носит игровая и совместная деятельность дошкольников. Только в контексте целостного опыта ребенка внутри его практических взаимоотношений все "воздействия" на него приобретают то или иное педагогическое значение. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один путь направлен на воспроизведение уже сложившегося социального ! Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999. С. 39. 2 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 191. я Фельдштейн Д. И. Указ. соч. С. 50. 70 характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень развития ребенка. В связи с этим для гуманитарной парадигмы более приемлемым является положение, сформулированное Л. С. Выготским (1982). Воспитание не может "плестись в хвосте детского развития", а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к развитию личности как к управляемому процессу. Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством и в сотрудничестве со взрослыми, а уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное развитие образа Я личности предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого ребенка проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности, выраженные в когнитивном, эмоционально-оценочном и поведенческом компонентах образа Я. Педагогический процесс при таком подходе ориентирован на выработку у подрастающего поколения умения адекватно оценивать себя, свои поступки, что требует обращения его "вовнутрь себя" к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого) способов построения нравственной жизни, который сопряжен с ответами на вопросы: Кто я? Как я живу? Чего хочу от себя, от других людей? Куда двигаться дальше? Цель воспитания в этом случае направлена на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Для педагога, полагает И. А. Колесникова, цель, сформулированная таким образом, выглядит несколько необычно, поскольку выражает отказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий "стандарт воспитанности". Особое значение в этом процессе приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей ребенка, его стремлений. 71 Именно на этой базе появляется возможность, с одной стороны, правильно оценить возможности ребенка, а с другой — построить эффективную систему воспитания через специально задаваемую деятельность, направленную на познание ребенком себя. Реализация этих положений представляется продуктивной на основе принципов гармоничного воспитания, предложенных В. А. Петровским. 1. Учет психологического возраста детей. В первые 7 лет ребенок проживает три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать, преобразовывать и рационально осваивать мир. 2. Открывающаяся перспектива. Завершение того или иного акта деятельности должно нести в себе стимул для постановки новой цели и задачи, вопросов к взрослым, выдвижения гипотез; открывать новые горизонты деятельности. 3. Равноценность основных сфер. Согласно этому принципу, каждому ребенку должны быть предоставлены возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности ("природа", "рукотворный мир", "общество", "я сам"). 4. Свободный выбор. Если взрослый стремится что-то внушить ребенку, то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т. п.). Таким образом, целостность обучения-воспитания определяется содружеством двух тенденций. Одна из них — нисходящая: от подражания взрослому — к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя со взрослыми чувства, рождающиеся в общении и совместной деятельности, ребенок приобщается к ценностям взрослых людей. Другая тенденция — восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребенка представлений, намерений, эмоций — к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются взрослыми. Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной стороны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным, 72 делать "по-своему" и,'с другой стороны, значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным ими. Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности. ? 2. Механизмы взаимодействия взрослого с ребенком в образовательном пространстве Включение ребенка в организованную взрослыми деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, формирует потребность действовать в соответствии с принятыми нормами и правилами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей и взрослых. Процесс развития, становления ребенка как личности реально включает два разнохарактерных способа освоения мира взрослых: — развитие, осуществляющееся в изменении физиологических, психологических состояний; — развитие, проявляющееся в расширении, освоении социо-культурного пространства. Эти способы лежат и в основе познания особенностей и условий развития образа Я ребенка. Однако развитие этого состояния в психолого-педагогических исследованиях пока мало разработано. При характеристике процесса развития, его генеральной направленности, обычно подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизнедеятельности общества, в котором он функционирует; выявляется степень присвоения социальных отношений, характеризующих готовность растущего человека к вступлению во взрослый мир. При этом индивидуальный образ Я ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей. Что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в нем выражается содержание личностного Я ребенка? Что представляет собой развитие Я и из чего оно складыва- 73 ется; что это такое — сложение, совокупность или интегрированное свойство? Известно, что развитие ребенка совершается в среде взрослых при осуществлении их деятельности, направленной на помощь детям в осознании, присвоении социального опыта, его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному; она разная по содержанию, смыслу, формам и характеру организации ее взрослыми, действующими иногда через ограничения, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора. Но в любом случае взрослый занимает ведущую позицию: он организует, структурирует пространство, в котором развивается ребенок. Но независимо от ограниченности этого пространства, ребенок входит в него со своей деятельностью, в которой и формируется его личностное Я, происходит саморазвитие. Во "встрече" этих деятельностей — задаваемой взрослыми и осуществляемой ребенком — формируется сложное структурное образование, специфичное для конкретного ребенка, возрастной группы детей. Именно это сложноструктурное образование определяет особенности личностного становления растущих людей. "Осуществление" человека как личности проявляется в становлении его как носителя не только социальных отношений своего конкретного общества, но и индивидуальных личностных проявлений. Такой трактовки движущих сил развития личности ребенка придерживается Д. И. Фельдштейн. Другая трактовка восходит к идее Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. Взрослый для ребенка — не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Эта проблема нашла свое развитие в исследованиях В. А. Петровского, В. К. Калиненко, И. Б. Котовой1, которые подчеркивают, что в данной ситуации речь идет о развивающих взаимодействиях в системе "взрослый — ребенок". Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных живых контактах друг с 1 Петровский ВЛ... Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. 74 другом — вот та "среда", в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя1. Говоря о развивающих взаимодействиях, исследователи подчеркивают, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто "содействует" развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте идеальной представленности и продолженно-сти человека в другом человеке и на идеях педагогики сотрудничества. В первом случае фиксируется тот фундаментальный факт, что "быть личностью" — значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. В понятие "развивающее взаимодействие" вкладывается более широкий смысл, чем во взаимодействие только в диаде "взрослый — ребенок". Речь идет о возможных формах взаимопроникновения мира взрослых и мира детей, о многообразии этих форм. Таким образом, развивающие взаимодействия как объект психолого-педагогических исследований В. А. Петровский рассматривает в виде множества возможных предметов. В одном случае — это вопрос влияния взаимоотношений на познавательное, эмоциональное развитие ребенка. Второй вариант — это исследование в качестве источника развивающих взаимодействий взаимоотношений между воспитателем и другими детьми. И, наконец, третий способ "предметизации" области развивающих взаимодействий — изучение отношений в диаде "воспитатель — воспитанник" или "воспитатель — группа детей''. Как можно видеть, категория развивающих взаимодействий задает широкое поле с множеством взаимосвязанных проблем. Остановимся на обсуждении проблемы развивающих взаимодействий в диаде "воспитатель — ребенок", а также в системе "воспитатель — группа детей", изложенной В. А. Петровским. Акцентируем внимание на позиции воспитателя в контакте с детьми. К сфере профессиональной компетентности воспитателя относятся: — способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; 1 Петровский ВЛ., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие... С. 12. 75 — овладение определенными технологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства; — развитие педагогической рефлексии. Необходимость ценностного самоопределения относительно ценностей воспитания, способов педагогической работы, ожидания, предъявляемые к воспитаннику, вытекают из самой сути воспитания и приобщения к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром. Овладение определенной "суммой технологий" педагогического мастерства — существенное условие реализации ценностей воспитателя. В педагогике представлен богатый арсенал методик развивающих воздействий воспитателя на воспитанников. Особая сложность, однако, заключается в том, что не существует какой-либо методики воспитания, которая бы во всех случаях была заведомо эффективна. Кроме того, даже в контактах с одним и тем же воспитанником подход, однажды себя оправдавший, оказывается нерезультативным в последующем. Наконец, ценность той или иной методики воспитания неотделима от особенностей личности того, кто ее применяет. Воспитатель каждый раз как бы заново строит свои отношения с воспитанником. Возможность творчества при этом основана на педагогической рефлексии, которая включает в себя такие взаимосвязанные моменты: — Осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности. — Умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников. — Способность к эмпатии и децентрации (постановка себя на место другого, взгляд на происходящее глазами воспитанника и т. д.). — Оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в "зеркале" жизни других людей. Очевидно, что ответственность за развитие личности воспитанника предполагает способность осознавать и предвидеть последствия своих влияний, ориентацию на них в построении развивающих взаимодействий. В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя, указывает В. А. Пет- 76 ровский, оформляется особое образование — "воспитательская позиция личности", характерные черты которой следующие: — содействие становлению и развитию личности ребенка; — ориентация в общении с ребенком на принцип "Не рядом и не над, а вместе'."; — не подтягивание ребенка к заранее известным стандартам, а координация своих ожиданий и требований с задачей максимально полного развития его личности; — понимание, признание и принятие его позиции в межличностном общении. ? 3. Понимание ребенка значимыми взрослыми Каждому ребенку присуща потребность актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенным во взаимоотношения с другими людьми. Этот потенциал может либо свободно развиваться и питать созидательные силы жизни, либо быть нарушенным, подавленным и тогда личностно-разрушительным. Основной способ помощи ребенку в его развитии — это понимание его личностного существования. Понимание помогает ребенку не чувствовать себя отвергнутым или одиноким, осознавать себя частью жизненного мира детского сада. По мере роста понимания дети становятся, по утверждению Снайдеров1, строителями собственной жизни. Они начинают принимать во внимание внутренний мир других и подготовлены, чтобы принять участие в становлении культуры. Поддерживая идеи К. Роджерса, Снайдеры углубляют сущность категории "понимание". В частности, предлагается два уровня понимания: — понимание ситуации существования ребенка; — восстановление определенного эпизода, включающего чувства. Понимание является оценочным процессом, внутри которого интеллектуальные и эмоциональные особенности отражаемой личности интерпретируются и воздействуют друг на друга, и в результате этого формируются относительно "однородные" картины о познаваемой личности у воспринимающего. В. Н. Ку- 1 Снапдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995. 77 ницына и А. А. Бодалев* выделяют два взаимосвязанных процесса в восприятии и понимании личности другого: выделение (наблюдение, оценка, отбор признаков, качеств, свойств объекта) и наделение (приписывание объекту признаков, качеств, свойств, которые в некоторых случаях могут быть целиком плодом измышления или иллюзий субъекта). М. С. Каган определил смысл понимания человека человеком как стремление познать, пережить в своем воображении состояние другого, понять цели другого, т. е. отнестись к другому не как к объекту собственной деятельности, но именно как к субъекту. С этой позиции теоретически можно выделить 3 типа отношений субъектов друг к другу, в частности — педагога к ребенку: — как объекту, познать который необходимо для своих целей; — как к субъекту в том смысле, что он учитывает его активность и возможные противодействия своим целям, т. е. ведет с ним "рефлексивную игру"; — чтобы понять цели, намерения, возможности ребенка с целью попытаться ему помочь либо считаться с ним, либо участвовать с ним в другой деятельности. Проблема понимания ребенка значимыми для него взрослыми в исследованиях отечественных и зарубежных ученых получила реализацию в двух направлениях: — проблема понимания личности ребенка воспитателями; — проблема понимания личности ребенка родителями. Основная функция "значимых взрослых" заключается в непосредственном участии в создании и укреплении Я-концепции ребенка-дошкольника2. ? 4. Влияние оценки взрослого на развитие у дошкольника отношения к себе Успех в воспитании в значительной мере зависит от умения взрослых общаться с детьми, устанавливать с ними личные и 1 Бодалев А. А., Куницына В. Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып.Ш. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 2 Клыпа О. В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности: Дис. ... канд. психол наук. М., 1994. 78 деловые контакты. Это умение с точки зрения взаимного отражения друг другом характеризуется, в частности, умением за внешним обликом, за внешней картиной поведения ребенка разглядеть его внутреннюю сущность. С. В. Кондратьева выделила 3 уровня такого познания1. — Отдельные воспитатели способны познать личность ребенка с использованием научных данных, когда взрослый может раскрыть мотивы поступка, объективно оценить его поведение, независимо от успехов обучения, проникнуть в скрытые резервы личности ребенка, предвидеть его поведение в будущем. — Некоторые воспитатели могут заметить проявление отдельных качеств личности ребенка, раскрыть мотивы отдельных поступков. Для них характерна субъективная оценка личности ребенка, связанная прежде всего с успехами в обучении. — Остальные воспитатели могут познать лишь внешний рисунок поступка, не раскрывая его мотивы, цели, а оценка личностных качеств ребенка всецело зависит от его внешней дисциплины, успехов в обучении, семейных условий. На таком уровне познания ребенка интерес к его внутреннему миру воспитатель не проявляет. Наблюдается тенденция воспитателей, даже в рефлексивных ожиданиях, оценивать ребенка ниже, чем родители. В основном взрослые считают, что ребенок старшего дошкольного возраста склонен к завышению оценок своих личностных качеств, особенно таких, как послушный, внимательный, самостоятельный. Однако различия реальных и предполагаемых оценок незначительны, что позволяет утверждать следующее: взрослые в основном склонны отождествлять представления ребенка о себе с реальными представлениями о нем. Такой взгляд на ребенка позволяет взрослым не считаться с его индивидуальными особенностями, интересами, возможностями и манипулировать им, видеть в нем лишь объект воспитания. К концу дошкольного возраста у детей формируются обобщенные, осознанные представления о себе. Ребенок может диф-ференцированно оценить качества своей личности. Самооценка к этому возрасту приобретает адекватный устойчивый рефлексивный характер. Важным обстоятельством 1 Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980, № 5. С. 143—148. 79 является то, что ведущим видом деятельности старших дошкольников является игра, а не учебная деятельность. Поэтому нет влияния отметок на оценивание ребенком своей личности и оценивания личности ребенка взрослым. Особенности понимания ребенком своих личностных качеств обусловлены не только оценочным отношением к нему взрослых (И. Т. Димитров, М. И. Лисина, А. И. Силвестру), но и внутренними детерминантами, следствием которых является формирование личностной рефлексии ребенка, а также раскрытие характера зависимости понимания ребенком своих личностных качеств от оценочного отношения к нему значимых взрослых. Уже в дошкольном возрасте, по мнению многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов, развивается такой механизм социальной перцепции, как эмпатия. Ребенок приобщается к переживаниям других людей, накапливая и обобщая опыт взаимодействия, что позволяет ему на определенном этапе воспринимать другого человека как обособленного индивида и представлять мир переживаний другого, как отличный от его собственного. Умение встать на позицию другого развивается у ребенка в процессе направленного формирования взрослыми просоциальной мотивации. Сложившаяся просоциальная мотивация актуализируется в переживании сочувствия как высшей формы эмпатии, а социальная децентрация входит в структуру сочувствия, преобразуя его эмоциональную природу. На основе механизмов эмпатии и децентрации у детей старшего дошкольного возраста формируется способность к личностной рефлексии. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии личностной рефлексии. Именно в этот период происходит зарождение и развитие способности ребенка к пониманию своей личности, которая включает не только умение оценивать свои личностные качества, но и предположить, что думают и как оценивают его окружающие люди. Все это влияет на процесс личностного самопознания. Анализируя себя в общении с другими людьми, ребенок начинает понимать особенности своего характера, в том числе, негативные. Безусловно, личностная рефлексия будет качественно развиваться, усложняться на протяжении младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Однако уже в до- 80 школьном возрасте можно помочь ребенку направить его сознание на оценку и анализ своих личностных качеств, на представления ребенка об оценках его качеств окружающими, на отношение его к себе и другим. Результаты исследований А. А. Бодалева, О. В. Клыпа, А. С. Спиваковской позволяют заключить, что понимание ребенком себя как личности происходит не путем стихийного отражения (сложение оценок взрослых, приписывание себе выделяемых ими у него качеств) оценочных суждений взрослых о нем, а является процессом селективным. Дети старшего дошкольного возраста верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношения к себе со стороны взрослых, на которые возникают определенные реакции ребенка. Считается, что одним из внешних результатов развития самооценки детей служат оценки из внешнего социального пространства, которые в раннем детстве представляют родители. На несамостоятельность, подчиненность самооценки ребенка оценкам взрослых, а особенно родителей, указывают Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, М. И. Лисина, А. И. Силвестру, И. И. Чес-нокова и др. Они считают самооценку ребенка результатом стихийного внешних оценок. Это заставило пересмотреть терминологический статус самооценки и выделить феномен предсамо-оценка1. Другой подход в вопросе влияния оценок взрослого на самооценку ребенка представлен в исследованиях И. С. Кона (1984), который оспаривает стихийный характер генезиса самооценки. Основные закономерности функционирования самооценки, самосознания, выделенные И. С. Коном, подтверждают роль "значимых других". Им описаны три закона: — интериоризации; — социального сравнения; — самоатрибуции. Интериоризация заключается в усвоении человеком оценок других людей. Причем усвоение происходит не стихийно, а избирательно. Интериоризация предполагает социальное сравнение и атрибутивные процессы. Суть этих процессов заключается в приписывании другим людям того или иного отношения к себе, 1 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968; Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. 81 которое либо принимается, либо отвергается в качестве критерия оценки своей личности, Самоатрибуция состоит в том, каким образом личностью создается представление о своих качествах, свойствах, способностях. Социальное сравнение и атрибуция осуществляются на основе интеграции оценок. Интеграция оценок социального окружения осуществляется под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешним, объективным фактором является позиция взрослых по отношению к воспитанию детей. Субъективный, внутренний фактор составляет субъективное восприятие детьми своих возможностей в сравнении с представлениями взрослых1. В исследованиях Д. Мида, Ч. Кули, А. Бандура Я-концепция ребенка связана с оценками "значимых других" и является продуктом социального взаимодействия. Я-концепция ребенка находится под влиянием Я-концепции взрослого. По данным исследований, дети, которые усматривают в поведении взрослых любовь, понимание и поддержку, обладают высокой самооценкой. В работах Н. Е. Анкудиновой (1968), Л. Н. Голубевой (1955), Д. Б. Эльконина (1974) и др. содержатся положения о том, что оценочное мнение воспитателей является необходимым для формирования у детей адекватной самооценки на протяжении всех лет пребывания в детском саду. В работах В. М. Слуцкого2 рассматривается вопрос о формировании самооценки в зависимости от типа отношений к нему воспитателя. От отношения воспитателя к ребенку зависит характер его воздействия на формирующийся образ Я воспитанника и ответное отношение ребенка к воспитателю, к его оценочным суждениям, влияющим на самооценку ребенка. Воспитатель является для ребенка источником требований, правил, различных оценок (поощрение, порицание). В связи с опытом сложившихся отношений воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание воспитателя, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, любовь к нему или боязнь его. Характер отношений воспитателя к детям оказывает значительное влияние на формирование образа Я дошкольника, развитие его творческих сил и отношения к самому себе. Необходимой предпосылкой формирования правильной самооценки у детей является взаимопонимание, добрые отношения между воспитателем и детьми. В. С. Мухина, исследуя стиль отношений взрослого и ребенка и его влияние на социальную активность детей в общении, установила, что при негативном отношении взрослого снижается социальная активность детей, оказывающая отрицательное воздействие на становление образа Я ребенка, в частности его представления о себе1. Ребенок научается личностному существованию в ходе целостного взаимодействия. Для маленьких детей хороша та школа, в которой много живых и "прямых взаимоотношений". Развитие этой мысли мы находим у Снайдеров, которые считают, что "при поддержке чего-то основательного и надежного внутри себя они освобождаются от тяжелых сторон жизни и противодействуют осквернению их бытия. Возникает главная способность — верить людям"2. Такой подход к ребенку основан на уважении его права быть таким, какой он есть, признании его человеческих проблем, решить которые возможно в процессе межличностного взаимодействия. В этом взаимодействии ребенок и взрослый выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается. Взгляд на воспитанника как на полноценного сотрудничающего партнера на ступени дошкольного детства создает между педагогом и ребенком атмосферу доверия и контакта. Эффект воспитания проявляется в расширении "степеней свободы" воспитанника — его способностей, прав, перспектив (В. А. Петровский, 1995. С. 22). Выводы из вышесказанного можно сделать следующие: — Образ Я дошкольника развивается в непосредственном взаимодействии с миром взрослых. 1 Абрелева М. М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1988. 2 Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Дис. _ канд. психол. наук. М., 1985. 138 с. 82 1 Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка /,/ Психологический журнал. 1980. Т. I. № 5. С. 43—53. 2 Снаидер Р., Снаидер М., Снайдер Р. Ребенок как личность... С. 17. 83 — Образовательный процесс в детском саду должен строиться с учетом "зоны ближайшего развития" ребенка, реализовывать его потребность в самопознании. — Ребенок — активный участник образовательного процесса, а не объект педагогических воздействий. — Педагог ответствен за те влияния, которые он оказывает на ребенка. — Самооценка оказывает непосредственное влияние на формирование у дошкольника представлений о себе. — Понимание личностного существования ребенка рассматривается как один из важнейших способов помощи ребенку в развитии его представлений о себе. — Понимание ребенком себя как личности происходит не путем стихийного отражения оценочных суждений взрослых о нем, а путем дифференциации. Старшие дошкольники способны адекватно оценивать свои достоинства и недостатки, учитывать отношения к себе со стороны взрослых и на этой основе выбирать способы поведения. Контрольные вопросы и задания 1) Раскройте взгляды И. А. Колесниковой на проблему развития личности в контексте гуманитарной парадигмы. 2) Дайте пояснение принципам гармоничного воспитания В. А. Петровского. Приведите примеры их реализации в педагогической практике. 3) Проанализируйте трактовки движущих сил развития личности ребенка по Д. И. Фельдштейну и Л. С. Выготскому. В чем их принципиальное отличие? 4) Что такое "развивающее взаимодействие"? Какое влияние оно может оказывать на процесс становления образа Я дошкольника? 5) Что такое воспитательская позиция личности по В. А. Петровскому? Какими характеристиками вы могли бы расширить ее содержание? 6) Как вы понимаете термин "понимание личностного существования ребенка"? 7) Назовите и охарактеризуйте типы отношений педагога и ребенка. Предложите свой вариант действии по отношению к 84 ребенку с целью оказания ему помощи в преодолении проблем личностного плана. (Задание выполняется письменно на основе непосредственных контактов с ребенком.) 8) Назовите уровни познания педагогом ребенка, выделенные С. В. Кондратьевой. Какой из этих уровней, на ваш взгляд, наиболее часто имеет место в педагогической практике? 9) Какова роль самооценки в развитии образа Я дошкольника? Каковы механизмы формирования самооценки в дошкольном возрасте? 10) На примерах из собственной практики покажите влияние оценки окружающих взрослых и сверстников на развитие образа Я дошкольника. Литература для самообразования Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии. СПб., 1999. Фельдштейн Д. И. Развитие в пространстве-времени детства. М-, 1998. Петровский В. А. Психология воспитания. М., 1995. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. СПб., 1995. Бодалев А. А., Куницына В. Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып. III. Л., 1968. Клыпа О. В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143—148. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339с. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. Абрелева М. М. Взаимосвязь оценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1988. Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. 85 Глава 7 . ФУНКЦИИ ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ В РАЗВИТИИ ОБРАЗА Я ДОШКОЛЬНИКА ? 1. -Понятие и сущность детской субкультуры Источником развития образа Я ребенка являются не только отношения со взрослым миром. Детское сообщество, как показывают историко-культурные и психолого-педа^.'ические исследования, является важным институтом социализации дошкольника. Значимое место в этом процессе принадлежит детской субкультуре. Детская субкультура (от лат. Sub — под и cultura — возделывание, воспитание, развитие) в широком значении — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком— смысловое, пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Детская субкультура в обще-, человеческой культуре занимает подчиненное место и вместе с тем обладает относительной автономией. В любом обществе дети имеют собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения. Понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни: Организацией Объединенных Наций в 1959г. принята "Декларация прав ребенка", 1979 г. объявлен Годом ребенка, в 1989 г. была принята Международная конвенция о правах ребенка. Все эти акты послужили поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь "готовящегося стать личностью", к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни. Разработка и конкретизация этих идей получила свое воплощение и дальнейшее развитие в "Концепции дошкольного воспитания" (1989), разработчики которой, подчеркивая уникальность периода дошкольного детства, считают, что воспитание и обучение необходимо адресовать всему спектру психических качеств ребенка, но адресность должна быть организована по-разному. ?Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как 86 создаваемые им уникальные условия больше не повторятся, и то. что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно?1. Логическим продолжением ранее названных документов явился разработанный в 1994 г. Государственный образовательный стандарт по дошкольному образованию. Его основными задачами названы следующие: — повышение качества дошкольного образования: — защита ребенка и его родителей от некомпетентного или прямо негативного педагогического вмешательства; — создание в дошкольном учреждении условий, обеспечивающих развитие познавательной мотивации и способностей ребенка, его образа мира, становления общечеловеческих ценностей и базиса личностной культуры в дошкольном детстве. Присвоение всего богатства культуры происходит через "зону ближайшего развития" (ЗБР, по Л. С. Выготскому) посредством механизма интериоризации при главенствующей роли взрослого. А овладение содержанием детской субкультуры осуществляется через "зону вариативного развития" (ЗВР, по В. В. Абра-менковой) при определяющей роли сверстников, детского сообщества. Из зоны ближайшего развития вырастает культурно-предпочитаемая стратегия поведения ребенка, зона вариативного развития предоставляет иные формы развития, поведения, как бы "про запас" (Краткий психологический словарь, 1998). Социальный мир ребенка — группы взрослых и сверстников, в которые он включен, — "встроен" в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании как "образ мира", смысловое поле, "пятое квазиизмерение" (А. Н. Леон-тьев). Это смысловое поле включает в себя совокупность представлений — смысловых отношений в системе следующих пространств: — физическое пространство отношений к окружающей среде; — социальное пространство отношений к другим людям (взрослым, сверстникам); — моральное пространство норм и ценностей; — личностное пространство отношения к себе. Известно, что одним из важнейших механизмов формирования отношений ребенка к миру, людям и к себе является меха- 1 Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России / Под ред. р. Б. Стеркиной. М., 1996. С. 10. 87 низм идентификации. Современное научное понятие "идентификация" охватывает три пересекающиеся области психической реальности. Во-первых, идентификация рассматривается как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи и вследствие этого — включение в собственный внутренний мир и принятие как собственных норм и ценностей данного индивида или группы. Открытое подражание как следование образцу ярко выступает в дошкольном детстве. В данном случае идентификация ребенка возможна с предметами, игрушками, сказочными персонажами и т. д., в результате чего малыш действует в воображаемом плане, "приобретая" те или иные желаемые свойства объектов, обогащая образ Я (А. Валлон, А. В. Запорожец). Во-вторых, идентификация — это представление, видение субъектом другого человека продолжением себя и проекция, наделение его своими чертами, чувствами, желаниями. Эта форма идентификации является механизмом проявления межличностных отношений, в частности между близкими людьми, например, в семье. Родители ожидают, а порой и требуют от ребенка осуществления нереализованных замыслов. В-третьих, идентификация выступает как механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде особого погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Способность ребенка к идентификации развивается в совместной со взрослыми и сверстниками деятельности, предусматривающей смену позиций, ролей, статусов. Это позволяет ребенку осваивать различные способы поведения, а главное — переживать радости и печали другого человека, как собственные. ? 2. Содержание детской субкультуры В работе В. В. Абраменковой "Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре" (1999) проанализированы содержание, функции и значение детской субкультуры. Содержание составляют народные игры (хорово- 88 ды, подвижные игры и др.); детский фольклор (считалки, дразнилки, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и Др.); детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши и др.); детская магия и мифотворчество ("колдовство" против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы); детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и др.); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (рисунки, лепка, "секреты"); наделение прозвищами сверстников и взрослых. Носителем детской субкультуры является детское сообщество, формирующееся в процессе совместной деятельности детей, направленной на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений. Однако, как показывают научные исследования и эмпирический опыт, большая часть различных видов совместной деятельности в группах детей является регламентированной, т. е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. К регламентированным относится трудовая деятельность в детском саду, а также продуктивная совместная деятельность детей, которая представляет собой проявление их творческой активности в художественной, изобразительной, музыкальной сферах жизнедеятельности. Наиболее жестко регламентированной оказывается учебная деятельность. В ее процессе действия взрослого направляют и организуют действия детей по освоению и приобретению новых знаний и умений. В последнее время внимание педагогов все более привлекают идеи личностно ориентированного подхода, когда ведущим принципом выступает "не НАД, не РЯДОМ, а ВМЕСТЕ". В этом случае совместная деятельность детей и взрослых носит личностно-развивающий характер. Представление о таком взаимодействии дает В. А. Петровский: ?...мы подчеркиваем, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного личнс-стного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте идеальной представлеыпостн и продолжсштости человека в другом человеке и на идеях педагогики сотрудничества. В первом слу- 89 чае фиксируется тот фундаментальный факт, что "быть личностью" — это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица... Если понимать под воспитанием все более углубляющийся контакт между людьми и если воспитатель не считает себя ВРИО наставника или помощника, то взаимодействие между ним и ребенком должно иметь взаиморазвивающий характер. И это второе обстоятельство, которое мы должны особо выделить, характеризуя развивающие взаимодействия?1. Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. Выход из-под жесткого контроля взрослых дети находят в игровой деятельности, прежде всего в ролевых играх. Детские игры относительно автономны и самодеятельны, поскольку дети сами определяют их конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с очевидной целью управления способно лишь разрушить игру, однако "играющий взрослый", т. е. взрослый, которого дети принимают в игру, может ее развить и обогатить (Менджерицкая2, Покровский3, Григорьев4). На основе нерегламентированных форм совместной деятельности детей в детской субкультуре формируются различные виды детских сообществ — от игровых объединений до групп, тяготеющих к различного рода отклоняющемуся поведению. Необходимо формировать такие группы сверстников, которые на основе личностно-значимой совместной деятельности способны создавать атмосферу: ?1) теплоты, тесных личностных связей и общения; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей и задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности...?5. 1 Петровский В. А., Калиненко В. К:, Котова И. Б. Личностно-развива-ющее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. С. 13—14. 2 Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982. 3 Покровский Е. А. Детские игры преимущественно русские (историческое наследие). СПб., 1994. 4 Григорьев В. М. Народные игры в традиции России. М., 1994 5 Братусь Б. С. Аномалия личности. М., 1988. С. 281. 90 Таким характеристикам, с точки зрения исследований В. В. Аб-раменковой. соответствуют традиционные сообщества детей. осваивающие содержание детской субкультуры. ? 3. Функции детской субкультуры в развитии образа Я ребенка Смысл детской субкультуры заключается, во-первых, в том, что она представляет ребенку особое психологическое пространство, благодаря которому он приобретает "социальную компетентность в группе равных". Исходя из этого, можно определить, что главной функцией детской субкультуры является социализирующая. Основным источником, проводником социализации выступает группа сверстников. Уже на самых ранних этапах онтогенеза детское сообщество берет на себя обучающие и воспитывающие роли. С помощью традиционных культурных средств — детского правового быта, детского фольклора, игровых правил — происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, значит — формирование его представлений о себе как личности. Кроме того, важнейшую и самую первую личностную категорию — половую принадлежность — ребенок усваивает во многом благодаря другим детям. Во-вторых, детская субкультура предоставляет ребенку возможность для реализации собственных потребностей, способностей, как пишет В. В. Абраменкова1, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры и пространства. Удивительно точную характеристику ребенку дали в своей книге американские педагоги Снайдеры: "Маленький ребенок — это исследующая, наблюдающая, взаимодействующая, чувствующая, думающая личность. Там, куда смотрит трех- или четырехлетка, находится что-то, что интересно увидеть, попробовать, разгадать"2. Если культура взрослых задает путь развития ребенка, то детская субкультура представляет целый веер путей развития, определяя зону вариативного развития, готовя его к решению 1 Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. С. 119. - Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность... С. 33. 91 проблемных задач в нестандартных ситуациях. Каждому ребенку присуща потребность актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенными во взаимоотношения с другими. Этот потенциал может либо свободно развиваться и содействовать личностному развитию, либо быть подавленным и тогда — личностно-разрушительным. В-третьйх, пространство детской субкультуры создает ребенку психологическую защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира. В этом заключается психотерапевтическая функция. "Сказкотерапия" — известный прием не только для детей, но и для взрослых. В то же время детский фольклор (например, страшилка — тренинг тревожности и боязни темноты, дразнилка — психологическое средство владения собой и тренировка культурных коммуникативных умений и т. д.) представляет собой не искусственно созданное, а естественное психотерапевтическое средство, используемое детским сообществом на протяжении тысячелетий. Детская субкультура, в-четвертых, выполняет культура-охранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды и др., утраченные современной цивилизацией. Многими этнографами отмечается перемещение культурных ценностей из обихода взрослых в детскую среду как момент сохранения традиций с обновленной функциональностью. В ситуации "культурного взрыва"1, переживаемого нашей страной, когда повышается фактор неопределенности, когда оказываются несостоятельными многие прогнозы, в детской субкультуре существует прогностический потенциал предчувствия, предвосхищения траектории развития культуры. Библейская мудрость "Устами младенца глаголет истина" в наши дни перестает звучать чисто метафорически, дети не знают, что им открыта истина, они пророчествуют о судьбах мира в соответствии с парадоксом знания неведующих, незнающих (Абра-менкова, 1999. С. 121). Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры. В этом ее духовная миссия. По выражению известного английского ученого У. Эмерсона, "дети — вечные миссии человечества, воплощение его неотвратимого будущего". 1 Лотман Ю. Феномен культуры // Труды по знаковым системам. Семиотика культуры: Уч. записки ТГУ. Вып.463. Тарту, 1978. 92 Взаимоотношения культуры взрослых и детской субкультуры носят сложный и неоднозначный характер в становлении образа Я ребенка. С одной стороны, весь смысл детской субкультуры в стремлении к обособлению от мира взрослых, с другой — это призыв к творческому диалогу со взрослым миром, потребности в идентификации с ним (Абраменкова, 1999. С. 121). Как отмечал Д. Б. Эльконин, каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью общества. Поэтому детскую субкультуру можно рассматривать как самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Детская субкультура служит источником многочисленных моделей поведения, которые соотносимы с социальными и культурными нормами общества, помогающими познать и понять себя. Если взрослый задает ребенку "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский), то детская субкультура, детское сообщество создают "зону вариативного развития" (В. В. Абраменкова). Эту точку зрения разделяет Д. И. Фельдштейн1, подчеркивающий, что ребенок с самых первых лет жизни активно реагирует на детскую среду — в семье, во дворе, группе детского сада, классе и т. д. Эта среда не просто "противостоит" взрослым, но и создает дистанцию ближайшего развития ("Вырасту, буду таким, как Саша," — мечтает дошкольник). Причем зачастую ребенок больше ориентируется на сверстника или более старшего по возрасту ребенка. Раскрывая смысл вариативного развития, В. В. Абраменкова пишет: ?В пространстве детской субкультуры (играх, .детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым, ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме "диалога культур"2, иных логик, моральных представлений, языков ?. Зона вариативного развития — это зона открытости ребенка к восприятию других культурных традиций и в этой связи может быть расширена посредством "вариативного образования"3, направленного на предоставление личности возможностей выбора жизненных целей, активизирующих ее познавательную активность. 1 Фелъдштейн Д. И. Развитие в пространстве-времени детства. М., 1998. С. 89. 2 Библер В. С. Мышление и творчество. М., 1975. С. 124. 2 Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. — Воронеж, 1996. 93 Таким образом, содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные инварианты. Однако детская субкультура, при всей ее высокой значимости, всегда ориентирована на мир взрослых, взрослого, который исходя из социального заказа задает ей определенные цели, содержание. Ссылаясь на исследования И. А. Колесниковой, Д. И. Фельдштейна и др., а также практический опыт, можно сказать, что не всегда интересы детей и взрослых совпадают. При этом требуется проявление ребенком определенных усилий. * Растущий человек производит огромную работу по построению своей деятельности, которую он конструирует не только для взрослых (добиваясь их одобрения), но воспроизводит ее в своей структуре, интериоризируя ее, входя в нее, делая при этом маленький "шажок" внутри себя, саморазвиваясь. Именно здесь он формируется как субъект деятельности, определяя силы и возможности своего Я?1. Поиск путей рождения субъекта деятельности сегодня активно ведут А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, М. В. Крулехт, С. И. Бабаева, В. А. Петровский и др. исследователи, справедливо полагая, что "культура — это внешний источник..., но она бессильна, когда иссякают внутренние, лучше сказать, собственные источники и движущие силы развития и саморазвития" (Зинченко, 1991). Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать выводы о том, что: — детская субкультура представляет ребенку особое психологическое пространство развития; — внутри этого пространства ребенок обретает социальную компетентность в группе равных; оно охраняет его от неблагоприятного вмешательства взрослых, предоставляет "экспериментальную площадку" для опробования себя, уточнения границ своих возможностей, задавая "зону вариативного развития". Контрольные вопросы и задания 1) Что такое "детская субкультура"? Каково ее место в современной социокультурной образовательной ситуации? 1 Фелъдштейн Д. И. Развитие в пространстве-времени... С. 90. 94 2) .Раскройте значимость идентификации как одного из механизмов формирования отношений ребенка к миру. 3) На основе исследований В. В. Абраменковой раскройте содержание детской субкультуры. 4) Каким образом функции детской субкультуры способствуют наполнению содержания образа Я ребенка? Поясните это на примерах. 5) Что такое "зона вариативного развития" по В. В. Абраменковой? Чем она отличается от "зоны ближайшего развития" Л. С. Выготского? Литература для самообразования Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. Безрукова Л. В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личност-но-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. С. 13. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982. Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские (историческое наследие). СПб., 1994. Григорьев В. М. Народные игры в традиции России. М., 1994. Братусь Б. С. Аномалия личности. М., 1988. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России / Под ред. Р. Б. Стеркиной. М., 1996. С. 10. Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995. Глава 8. ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА КАК ИСТОЧНИК ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗА Я ДОШКОЛЬНИКА ? 1. Роль предметной среды в развитии личности дошкольника Среда, окружающая ребенка в детском саду, оказывает большое влияние на формирование образа его мира, способствует обретению и обогащению представлений о собственном Я. 95 "Каждый ребенок выбирает определенные вещи в своем окружении и делает их своим миром. Воспитателю необходимо знать, что ребенок включает в этот мир? в какой деятельности участвует? какие игрушки важны? как ребенок кх использует? какими творческими фантазиями охвачен?"1. Данные современных исследований показывают, что развитие представлений о себе происходит в событийности, в которой внутренняя и внешняя соорганизованности активности являются источником формирования способности преобразовывать собственную жизнедеятельность (В. И. Слободчиков). Решающее значение в этом процессе имеет формирование новых способов самоопределения человека в мире и самом себе. Предметная среда дошкольного учреждения как компонент образовательного пространства располагает ресурсами для организации самопознаваемой деятельности ребенка. Однако экспертиза среды, осуществляемая в ходе массовой аттестации детских садов, показывает, что она недостаточно ориентирована на развитие субъектной позиции ребенка, маловариативна, нацелена на репродуктивный характер деятельности детей. Влияние ее на ребенка можно представить в следующем виде: — среда тормозит развитие ребенка (неблагоприятная в эмоциональном и физическом планах); — среда нейтральна в своем воздействии на ребенка (не тормозит, но и не стимулирует развитие); — среда стимулирует развитие ребенка (благоприятная, развивающая). В связи с этим в качестве приоритетной выступает задача повышения образовательных ресурсов среды детского сада и создания условий для самообразовательной практики детей в системе проблемно-поисковой деятельности, творчества и детского экспериментирования как с материальными, так и с социальными объектами. В частности, под обогащенной предметной средой мы понимаем естественную комфортную, рационально организованную обстановку, насыщенную разнообразными дидактическими и игровыми материалами. В такой среде ребенку обеспечена поддержка в установлении и утверждении чувства уверенности в себе, возможности испытать и использовать свои способности, 1 Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность... С. 103. 96 самостоятельность, утвердить себя как активного деятеля по построению собственного образа Я. ? 2. Идеи построения предметно-развивающей среды в опыте педагогов прошлого Определяющим моментом в создании предметно-развивающей среды является образовательная программа (концепция), которой руководствуется образовательное учреждение. У основания разработки принципов построения развивающей среды стояли такие известные педагоги, как Ф. Фребель, М. Монтес-сори, И. И. Тихеева и др. В основу своей педагогической теории Ф. Фребель положил понимание развития как непрерывного процесса раскрытия сущности человека, его влечений, инстинктов в творческой самодеятельности — в речи, играх, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности. Процесс познания он рассматривал как пробуждение дремлющих внутренних сил путем накопления ребенком сенсорного опыта. Одной из известных и до сих пор актуальных его разработок, направленных на развитие у ребенка пространственных представлений, знаний о величине, форме предметов, является пособие "Дары". Фребель не только создал целостную теорию и методику познания окружающего мира в ходе игр с "Дарами", но и соединил сенсорную деятельность ребенка с развитием речи. Несмотря на некоторое несовершенство теории Фребеля, связанное с попытками ограничить деятельность ребенка рамками своей системы, впервые в истории дошкольной педагогики она стала целостной, методически детально разработанной, оснащенной пособиями различного содержания, системой создания предметно-развивающей среды для дошкольников в условиях детского сада. . М. Монтессори предложила и реализовала идею создания условий для раскрытия духовного потенциала ребенка через специально организованную среду, в которой присутствуют в явном обобщенном виде все ценности, духовные сокровища, накопленные человечеством. Предложенные ею материалы являются составной частью так называемой педагогической "подготовительной среды", которая побуждает ребенка проявить возможности собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. 97 Монтессори-материалы по уровню ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости развития ребенка. Эти периоды, благоприятные для обучения определенным видам деятельности, воспитания умения владеть собой и формирования отношения к миру, могут быть оптимально использованы с помощью развивающих материалов. Дидактические материалы служат прежде всего тому, чтобы способствовать духовному стано'влению ребенка через соответствующее возрасту развитие его моторных и сенсорных процессов. Ребенок действует самостоятельно, его внутренние силы освобождены, что, по мнению М. Монтессори, делает его независимым от взрослых. Для ребенка данный материал — ключ к миру, благодаря которому он упорядочивает и учится осознавать свои хаотичные впечатления о мире и себе. При их помощи ребенок "врастает в культуру и современную цивилизацию, на собственном опыте учится понимать природу и ориентироваться в ней"1. В созданной М. Монтессори "подготовительной среде" ребенок может упражнять свои физические и духовные потенции, формировать свою душевную целостность и всесторонне развиваться. Разнообразный сенсорный и моторный опыт превращается в "знание, ставшее плотью" (Монтессори, 1992). Это направление развития личности ребенка опирается на утверждение: "В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувстве". В играх с материалом ребенок узнает свое тело, совершенствует координацию глаз, рук и ног, что способствует появлению все более точных и гармоничных движений. По мнению М. Монтессори, движения, соединенные с впечатлениями и чувствами, создают основу для познания собственного духовного мира. В авторском детском саду Е. И. Тихеевой основное место занимали разнообразные игры, систематизированные по степени сложности. С их помощью Е. И. Тихеева'успешно решала задачу развития ребенка без прямого обучения. Дидактические игры с куклой, разработанные и описанные Тихеевой, помогают ребенку осваивать окружающий предметный и социальный мир. В совместных с воспитателем и сверст- никами играх он приобретает различные навыки, учится ставить цель и находить оптимальные пути ее достижения. Через яркую разнообразную притягательность материалов ребенок приобретает интерес к. предметам, вещам. Из любопытства и радости общения с куклами и другими игрушками у него возникает внутренняя мотивация, которая помогает постигать мир и самого себя. Вышесказанное позволяет логическим путем сделать вывод о недопустимости предъявления жестких требований к построению развивающей среды в разных образовательных учреждениях. Поскольку образовательные программы, реализуемые в детских садах, могут существенно отличаться друг от друга в силу неодинаковых идей, заложенных в основу содержания программ. Вместе с тем можно выделить общие положения, которые основываются на современных подходах к образованию дошкольников. ? 3. Концепция построения предметно-развивающей среды В. А. Петровского Непременным условием создания предметно-развивающей среды в дошкольных учреждениях любого вида является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между участниками образовательного процесса. Это обнаруживает себя в принципах построения развивающей среды, представленных в концепции В. А. Петровского, Л. М. Клариной, Л. А. Смы-виной, Л. П. Стрелковой (1993). Остановимся на их анализе. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии регулирует отношения между взрослым и ребенком в образовательном процессе. Комфортное общение возможно, по мнению авторов, при наличии в групповых помещениях разновеликой мебели. ?Ее высота должна быть такой, чтобы не только воспитатель без затруднений мог "спуститься", приблизиться к позиции ребенка, но и ребенок мог "подняться" до позиции воспитателя, а иногда и посмотреть на него сверху?1. При осуществлении контакта взрослому также необходимо найти верную дистанцию, общее пространство общения как с 1 Монтессори-материал. Ч. I. Школа для малышей- Российский Монтес-сори-центр. Изд-во "Мастер", 1992. 98 1 Концепция построения предметно-развивающей среды / Под ред. В. А.Петровского. М., 1993. С.61. 99 каждым ребенком в отдельности, так и со всей группой в целом. В связи с этим планировка помещений должна быть такова, чтобы каждый мог найти удобное, комфортное с психологической точки зрения место для занятий и индивидуальной деятельности. Принцип активности подразумевает реализацию потребности каждого ребенка и взрослого, с одной стороны, в построении своего собственного предметного окружения, а с другой — своей личности и здорового тела. Авторы концепции предлагают создание условий, провоцирующих возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Для этого необходимо по-новому взглянуть на планировку помещений, подойти более разумно к использованию их развивающего потенциала, как то: создание "стены творчества" для рисования, мастерских с наборами простых инструментов для включения детей во "взрослые" виды деятельности; ' применение звукового и цветового дизайна при оформлении помещений. Принцип стабильности-динамичности. ?При проектировании развивающей среды необходимо учитывать тот факт, что определить его жизненную среду невозможно. Ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и все окружение?1. И все-таки, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, необходимо дать ему возможность самому менять и создавать окружающую среду в соответствии со своими вкусами и настроением. Данная идея ярко представлена в опыте американских педагогов Снай-деров: "Жизненный мир ребенка не может быть дан ему кем-то другим. Каждый ребенок творит его из своего опыта, намерений и пробудившихся в нем значений. Главная функция воспитателя детского сада — помочь ребенку научиться хранить свой жизненный мир. Потому что ребенок и мир должны быть вместе"2. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предусматривает для детей возможность заниматься в соответствии со своими желаниями к потребностями одновременно разными 1 Концепция построения... С. 64. 2 Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность... С. 88. видами деятельности, не мешая друг другу, — физкультурой, мусыкой, рисованием, конструированием, математическими играми и т. д. При реализации этого принципа возможны некоторые противоречия: с одной стороны, необходимость пространства для проявления свободной активности детей, а с другой — ограниченность помещений детского сада. Преодолению этих противоречий и служит принцип комплексирования и гибкого зонирования. Руководствуясь им, в детском саду должны быть созданы функциональные помещения для занятий физкультурой, музыкальной, театральной деятельностью, экспериментированием; творческие лаборатории, мастерские, "кабинеты" с книгами, играми, слайдами и другие помещения устраиваются таким образом, что создают различный эмоциональный настрой, т. е. могут становиться "таинственными", "смешными", "загадочными", "страшными" и т. д. Эти пространства строятся так, чтобы дети могли их использовать для освоения не только ценностей, но и всей палитры значимых отношений в мире — от ценностей до антиценностей. Трансформация помещений может быть обеспечена за счет использования легких раздвижных перегородок и ширм. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Реализация этого принципа предполагает организацию среды таким образом, чтобы она побуждала детей к взаимодействию с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. Учитывая потребность детей в движениях, взрослым необходимо это предусмотреть. Однако среда должна не только побуждать двигательную активность, но и иметь свойства "гасить", тормозить ее, когда это необходимо. Окружение среды должно также содержать стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания предметного мира, социальных отношений, образа Я. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает такой подход к оформлению интерьера помещений, при котором бы использовались как репродукции классических произведений, так и 101 100 произведения, побуждающие детей к размышлению, фантазированию. Целесообразно оформить комнату "Волшебные краски" с оптическим смешением цветового освещения при смене светофильтров. Такой калейдоскоп позволяет создавать динамику цветовосприятия предметной среды, ее изменений в соответствии с программой развития чувства цвета, культуры цветовосприятия окружающего. В современном детском саду широкую практику приобрело оформление интерьера помещений с помощью природного и бросового материалов. Это вносит значительное оживление в стандартную планировку помещений, создает особый, неповторимый имидж детского сада. Принцип открытости-закрытости подразумевает функционирование среды как открытой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, к развитию. Иначе говоря, такая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Принцип открытости-закрытости представлен в нескольких аспектах. Первый из них — открытость природе — предполагает включение во внутреннюю среду здания оранжереи, зимнего сада, открытой веранды, создание "зеленых комнат" и т. д. Второй — это открытость культуре в ее прогрессивных проявлениях. Элементы культуры — живопись, литература, музыка — не должны носить оформительский характер, а стать частью интерьера. Помимо этого, организация среды должна основываться и на региональных особенностях культуры. Третий аспект — открытость обществу, в частности семьям воспитанников. Родители должны быть включены в образовательное пространство дошкольного учреждения как полноправные участники. Поэтому задача педагогов состоит в их активном привлечении к жизни детей в детском саду. Четвертый — открытость своего Я, собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможности мальчикам и девочкам проявлять свои склонности и способности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. 102 Выводы по данной главе можно сделать следующие: — Среда, окружающая ребенка в детском саду, оказывает большое влияние на формирование образа мира дошкольника, способствует обретению и обогащению представлений о собственном Я. — Каждый ребенок выбирает определенные вещи в своем окружении и делает их своим миром. — Основное назначение концепции построения развивающей среды в детском саду в редакции В. А. Петровского состоит в том, что она развивает и воспитывает ребенка, служит фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Контрольные вопросы и задания 1) Раскройте понятие "развивающая среда". 2) Каким образом программа, которой руководствуется дошкольное учреждение, определяет содержание предметно-развивающей среды? Раскройте это на примерах из педагогической теории и практики. 3) Дайте характеристику принципам построения предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении. Попробуйте внести свои предложения по обогащению ее содержания. Литература для самообразования 1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России / Под ред. Р. Б. Стеркиной. М., 1998. 2. Концепция построения развивающей среды / Под ред. В. А. Петровского. М., 1993. 3. Монтессори-материал. Ч. I. Школа для малышей. Российский Монтессори-центр, 1992. 4. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. 5. История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия / Сост. Н. Б. Мчелидзе и др. М., 1974. 6. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995. 103 Литература Авдеева Н. Н. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982, Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986. Берн Э. Игры, в которые играют люди; люди, которые играют в игры. Л., 1992. Бодалев А. А., Куницына В. Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып. III. Л., 1968. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1992. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии. СПб., 1999. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143—148. Лисина М, И, Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Петровский В, А, Психология воспитания. М.. 1995. Психология личности: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Д. Я. Райгород-ского. Самара, 1999. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность.М., 1995.* Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998. ФельдштейнД. И. Психология становления личности. М., 1994. Фелъдштейн Д. И. Развитие в пространстве-времени детства. М., 1998. Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993- Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1994. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, 1998. 544 с. Юнг К. Человек и его символ. М., 1996. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1968. 104 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ Внутренняя среда ребенка — совокупность особенностей высшей нервной деятельности, свойств характера, жизненного опыта, нравственного сознания, проявляющихся в типичных для ребенка психических состояниях, реакциях и отношениях к действительности. С В. С. Р., которая во многом определяет индивидуальность ребенка, педагогу необходимо постоянно согласовывать все воспитательные воздействия. Гуманность (от лат. Humanus — человечный) — обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи. Гуманные отношения — ]) форма межличностных отношений, .основанных на принципах гуманности; 2) совокупность гармоничных отношений субъекта с миром и самим собой. В онтогенезе Г. О. формируются в процессе совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками и зависят от ее содержания и ценностных характеристик. Они выступают как такие отношения, в которых предметный мир — окружающая среда, а также социальный мир — общество взрослых и сверстников — приобретают для ребенка личностный смысл и безусловную ценность, переживаясь как сорадование и сострадание, порождая стремление к защите, содействию, помощи. Группа детская (сверстников) — сообщество детей одного возрастного диапазона, объединенных совместной деятельностью и сопереживанием. На основе регламентированных взрослыми форм деятельности Г. Д. возникла на ранних ступенях социогенеза как организованная форма активности индивидов, направленная на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений. Г. Д., подчиняясь основным психологическим закономерностям, имеет собственную специфику, обусловленную не только возрастными ограничениями, но и особенностями детской субкультуры, а также специфической ролью сверстников в социа- 105 лизации ребенка. В Г. Д. выделяются уровневые, иерархически связанные друг с другом пласты отношений — функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смыеловые. Детская субкультура (от лат. Sub — под и cultura — возделывание, воспитание, развитие) — в широком смысле — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре Д. С. занимает подчиненное место и вместе с тем обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых. Зона вариативного развития — понятие, описывающее процесс развития ребенка в детской субкультуре. Сущность его заключается в следующем: если семья и вообще взрослый осуществляет "зону ближайшего развития" ребенка, готовя его к усвоению социальных норм и стереотипов данной культуры, то группа сверстников, детская субкультура обусловливают 3. В. Р., задавая одновременное существование и "перекличку" разных культур, иных логик и обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется 3. В. Р., при которой дети начинают ориентироваться не только на взрослых, но в большей степени на продвинутых сверстников. Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (задачу ребенок может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. 3. Б. Р. (это понятие введено Л. С. Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Значимый другой — человек, являющийся авторитетом илиимеющий значение для данного субъекта общения и деятельности (по Г. Салливану).' Идентификация — 1) опознание, распознавание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. В первом значении термин "И." используется в психологии познавательных процессов. Во втором значении И. в самом общем виде — это эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъекта себя с другим субъектом, группой, образом. В социальной психологии детства И. рассматривается в сочетании с отчуждением как механизм становления отношений ребенка и интериоризации культурных ценностей в онтогенезе и социогенезе. Сохранение баланса между И. и отчуждением в конкретных исторических условиях формирования индив

---

https://studsup.ru/