Файл

Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика

Имя файла	208527_731dc_dzhurinskiy_a_n_sravnitelna ya_pedagogika.doc
Дата	2021-09-23 01:13:59
Описание	Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика
Количество скачиваний	92

Предпросмотр:

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава первая. Школьные системы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1. Проблема демократизации школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. Школьные системы на современном этапе. . . . . . . . 12 3. Школьный учитель. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4. Реформы высшей школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Глава вторая. Школьное образование. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1. Полемика о путях образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. Результативность образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3. Эволюция программ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 4. Дифференциация образования и обучения. . . . . . . . 63 Глава третья. Школьное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 1. Теоретические обоснования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2. Приоритеты и проблемы школьного воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3. Практика школьного воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 4. Воспитывающее обучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5. Школа и семья. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Глава четвертая. Модернизация обучения и воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 1. Проблемы обновления учебно-воспитательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2. Экспериментальные школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3. Новые технические средства обучения. . . . . . . . . . . . . . 149 4. Школа и пожизненное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 5. Средства массовой информации в воспитании. . 162 Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Рекомендуемая литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ А. Н. ДЖУРИНСКИЙ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Учебное пособие Для студентов средних и высших педагогических учебных заведений УДК 37. 02(075. 8) ББК 74. 00я73 Д42 Издательская программа ?Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей? Руководитель программы Э. А. Нефедова Рецензенты: д-р пед. наук, профессор М. Г. Пяохова, канд. пед. наук Я. М. Воскресенская Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. Д42 сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр ?Академия?, 1998. - 176 с. ISBN 5-7695-0122-7 В пособии дан сравнительный анализ основных процессов школьного образования и воспитания в современном мире, в нем представлены разнообразные материалы о современном состоянии школы и педагогики ведущих стран мира Адресованное студентам средних и высших педагогических учебных заведений пособие может быть полезно также работникам школьных учреждений и ведомств, всем, кто интересуется развитием образования и воспитания в современном мире. ББК 74. 00я73 ISBN 5-7695-0122-7 ?Джуринский А. Н. , 1998 ? Издательский центр ?Академия?, 1998

ВВЕДЕНИЕ

Возникновение сравнительной педагогики обычно связывают с публикацией в 1817 году французским ученым Марко м-Антуаном Жюльеном брошюры ?Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике?, где был дан анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии. В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета: регулярно проходят европейские и мировые конференции, постоянно действует Европейское общество сравнительной педагогики. В 1995 году на международной конференции в Токио были предприняты шаги по организации Азиатской ассоциации сравнительной педагогики. Во всех ведущих странах функционируют национальные общества сравнительной педагогики. В России при Академии образования существует Совет по сравнительной педагогике. Курс сравнительной педагогики введен в программу педагогических вузов. Объектом внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире. Надо иметь в виду, что сравнительная педагогика одновременно национальна и интернациональна. Ее представители рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики. Сравнительная педагогика преследует две взаимосвязанных задачи: сопоставление педагогических идей и школьной практики и формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера. Соответственно предмет сравнительной педагогики содержит компаративизм (сравнение) и обобщение. Другими словами, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный ?сухой остаток?. Ученые-компаративисты, отрабатывая технологию исследований, отдают предпочтение изучению школьно-педагогического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение придается преодолению терминологических разночтений. К примеру, в разных языках вкладывается далеко не одинаковое содержание в понятия ?воспитание?, ?среднее образование?, ?высшее образование? и т. д. Имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований. Ряд ученых (В. Маллинсон, например) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Другие ученые (Б. Бар-бер, Б. Холмс) рассматривают сравнительную педагогику прежде всего как науку социальную. При определении предмета сравнительной педагогики нельзя упускать ее междисциплинарный характер. Сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т. д. В поле ее зрения могут оказаться не только нынешние реалии, текущая ситуация и перспективы, но и прошлое школы и педагогической мысли. На подобном историческом подходе особенно настаивали Николае Ханси Фредерик Шнейдер. Задачей данного учебного пособия является ознакомление студентов с основными тенденциями в развитии школьного образования и воспитания в современном мире. Для будущих педагогов это весьма важно, поскольку поможет приобщиться к общечеловеческим приоритетам в области воспитания и обучения. Изучение мирового школьно-педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мышления, когда осваивается все целесообразное, что накоплено в школьном воспитании и образовании. При всей специфичности характеристик школы и педагогики отдельных стран в них отражены актуальные и общие для всей планеты подходы к управлению, содержанию, формам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педагогика позволяет приобщаться к таким ценностям в воспитании и образовании, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов. В предлагаемом учебном пособии дана характеристика основных тенденций развития теории и практики школы второй половины XX столетия. Особое внимание уделено проблемам диверсификации образования, внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество, создания структуры эксперимент — массовая школа. Рассмотрены также магистральные направления реформ школьных систем и входящих в них типов общеобразовательных учреждений; эволюция программ школьного образования, методов, форм и организации обучения; модернизация практики школьного воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; вне дрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс. Затронутые проблемы и темы рассмотрены с учетом того, что в мире существует несколько эпицентров школьного образования и воспитания. Это США, Западная Европа, Япония и Россия. Пособие восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испытывают педагогические вузы и коллежи. Его уместно использовать при освоении нормативного курса, на спецсеминарах и спецкурсах, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.
ГЛАВА ПЕРВАЯ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1. проблема ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ Проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, ставят вопрос о модернизации школьного образования как потребности социального прогресса. В обсуждении проблемы демократизации школы участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом складывается сотрудничество педагогических сил различной ориентации. Например, во Франции эти проблемы поднимают влиятельные педагогические ассоциации: Группа нового воспитания. Кооператив Современной школы, Федерация учителей, Федерация родителей учащихся общественных школ и т. д. Сегодня можно сделать вывод: в мире идет процесс демократизации школьного образования. В различных регионах и странах существуют особые социальные, политические, экономические и этнические условия, оказывающие непосредственное влияние на этот процесс. Следует иметь в виду два взаимоисключающих подхода в понимании демократизма общеобразовательной школы. В основе одного — идея эгалитаризма и единообразия. До конца 80-х годов это была официальная доктрина школьной политики бывшего СССР и в значительной мере Японии. Сторонники эгалитаристе кого подхода выдвинули тезис о равенстве всех детей от рождения. Они считают невозможным обеспечить каждому отдельному ученику высококачественное образование и предлагают, учитывая интересы и возможности групп учащихся, усиливать принципы еди- 6 нообразного образования. В практике образования это приводит к сдерживанию преуспевающих. Однако многие педагоги выступают против такой системы образования. Йоширо Канемацу (Япония) пишет, что любая система образования выполняет две функции — собственно обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором •— о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Канемацу считает, что школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического образования. Если смысл первой функции состоит в приобретении общего для всех образования, то пафос второй функции — диверсификация образования, то есть обучение сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам. Противники эгалитарного (уравнительного) образования подчеркивают, что такой подход, как и оправдание отсутствия преемственности ступеней образования, одинаково опасны для подлинной демократизации школы. Английский ученый Дж. Холден утверждает, что концепция формально единой школы, под знаменем которой проходили многие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, помешав развитию их индивидуальности. Антиэгалитаристский подход к проблеме демократизации исходит из необходимости преемственности ступеней образования и вместе с тем основывается на идее плюрализма, вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира. Вследствие этого открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы. При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на ряд условий. Профессор из Хоккайдо Такэда Масанао называет несколько сущностных, по его мнению, признаков системы образования демократического типа. Первый признак —равенство членов общества перед образованием, то есть его доступность независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Вторым по значимости признаком Масанао считает децентрализацию школьной системы, подразумевающую, в частности, право местных органов распоряжаться финансами и отбором педагогических кадров. Другим признаком демократизма, по мнению японского ученого, является открытость системы, трактуемая как преем- 7 ственность всех ее ступеней. К важным чертам демократической школы Масанао относит право родителей и учеников на выбор учебного заведения. И, наконец, демократической школе присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Подобные принципы демократизации образования были провозглашены в России в начале 90-х годов: ликвидация монополии государства на образование; децентрализация управления образованием; участие местных властей в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества. В современном мире важным свидетельством демократизации общества являются гарантии права на образование. Прогрессивные педагоги и общественные деятели декларируют равные права граждан на общеобразовательную подготовку. Равные шансы на образование они рассматривают не только как доступ к любым типам учебных заведений, но и использование каждым школьником возможностей для приобретения образования. Однако осуществление права на образование остается острой проблемой в связи с социальным неравенством учащихся. Ограничение возможностей успешного обучения, порожденное таким неравенством, неоднократно отмечалось учеными разных стран (Колеман, Дженкс — США, Дуглас •— Англия, Перну, Гонверс — Швейцария и др. ). Все они подчеркивают тесную взаимосвязь между школьной успеваемостью и профессионально-социальным статусом родителей учащихся. Другие ученые (например, итальянцы Чеккини и Тонуччи) считают, что причина школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания кроется не в принадлежности к тому или иному социальному слою, а объясняется ?социальной недостаточностью? некоторых общественных групп. Они предлагают несколько критериев подобной ?социальной недостаточности?: частота и качество социального общения ребенка; уровень родительских притязаний в отношении своих детей и материальные условия проживания школьника. Нынешняя эпоха породила новое противоречие —между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. В настоящее время в ведущих странах мира благодаря демократизму массовым сделалось полное общее образование. Например, в Японии до второй мировой войны неполное среднее образование 8 получали 18 % подростков соответствующего возраста, а в 90-х годах — 99,9 %, в 1948 году в старшую среднюю школу поступили 40 % учащихся младшей средней школы, а в 1994 году — 96,5 %. В то же время немало выходцев из наиболее обездоленных семей испытывают трудности при приобретении образования. Педагоги, политики, ученые констатируют, что многие учащиеся не имеют возможности получить достойное образование. Так, ученые из германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы к началу 90-х годов, пришли к выводу, что традиция, когда путь к качественному образованию предопределен социальным положением, сохраняется. Резко ухудшаются возможности приобретения образования в условиях социально-экономического кризиса. Так, по данным социологического опроса, в России в 1995 году свыше 70 % из 1500 респондентов заявили, что стало труднее получить хорошее образование. Уровень жизни многочисленных групп населения высокоразвитых стран позволяет им в пределах общеобразовательной школы сравнительно безболезненно преодолевать экономические затруднения. Например, в Японии почти каждая семья может платить за обучение в старшей средней школе. Но в той же Японии не все родители в состоянии финансировать репетиторство, чтобы компенсировать недостатки массового образования. Хотя в ведущих странах мира законы гарантируют бесплатное обучение на уровне общего образования, родители регулярно оплачивают различные образовательные услуги: учебники, экскурсии, спортивные занятия, школьно-письменные принадлежности, школьные завтраки. Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер сгладить противоречие, порожденное различиями в возможностях семей при оплате образовательных услуг. Понятно, что полная финансовая компенсация всем нуждающимся со стороны государства нереальна. В бюджетах попросту не найдется таких средств. Куда перспективнее политика повышения результативности образования в пределах бесплатного обучения. Существенный показатель демократизма школьного образования — реальнъш уровень охвата детей обязательным обучением. Непосещаемость высока в тех странах, население которых оказывается в неблагоприятных экономических условиях. В странах со стабильной экономикой уровень непосе- 9 щаемости сравнительно невысок, тогда как в странах, охваченных экономическими потрясениями, он увеличивается. Так, если в благополучной в экономическом отношении Японии этот уровень сравнительно невысок — около 2 % учащихся общеобразовательной школы (данные на 1992—1993 учебный год), то в России в 1995—1996 учебном году он составил 7 %. Рост непосещаемости школы даже в экономически благополучных странах свидетельствует также, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе. В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в правительственном докладе ?Америка — 2000: стратегия в образовании? (1991) специально обозначено, что следует ?дать всем американцам места для длительного путешествия к качественному образованию?. Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении образования предлагаются два направления реформ. Во-первых, определенные социальные меры в поддержку малоимущим. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем. К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, узкоцелевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран. Сторонники демократизации исходят из убеждения, что школе по силам организовать массовое качественное обучение. ?Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно?, — такой оптимистический вывод сделан в докладе, представленном в американском конгрессе (1983). Одним из наиболее эффективных путей улучшения качества обучения всех школьников многие известные ученые считают дифференцированный подход к образованию и обучению. Так, Р. Винклер (Германия) замечает: ?Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой — разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит 10 раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества?. Сторонники дифференциации размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент Французского общества ?Группа нового воспитания? А. Басис утверждает в этой связи: ?Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным?. В мировой педагогике признано, что сквозная дифференциация является реальной основой для удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем некоторые ученые утверждают (например, Дж. Конант), что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть ?такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы?. Педагоги, активно поддерживающие дифференциацию, подчеркивают, что при ее осуществлении необходима взвешенная политика. При этом ставится под вопрос правомерность существования немногочисленных элитарных учебных заведений, наличие которых, как полагает канадский педагог Л. Морен, может оборачиваться ?воспроизводством привилегированных классов?. Сторонники демократизации и дифференциации предлагают осуществлять комплекс социально-педагогических мер для защиты права и возможности человека приобретать образование в соответствии с природными потенциями, а не имущественным и социальным положением. Высказываются опасения, что без подобных мер целесообразная педагогическая идея дифференциации вырождается и вступает в противоречие с демократизацией образования. В ряде стран, прежде всего США, Англии, Японии, важным инструментарием дифференциации является тестирование способностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся. Сторонники демократизации школы отвергают биотерми-нистские толкования тестометрии. Будучи на такой позиции, школьные идеологи лейбористской партии Великобритании, например, осудили попытки выдавать тестирование за критерий способностей, видя в нем прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника. Экспериментаторы с помощью тестов сравнивали школьные успехи приемных детей до и после того, как те попадали 11 в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не произойдет принципиальных изменений в школьных результатах. Тестирование на старте и по окончании эксперимента опровергло подобную гипотезу. Лишний раз была подтверждена целесообразность дифференциации образования. К сходным выводам после многолетних наблюдений пришла группа ученых во главе с Б. Саймоном (США), которые убедились, что уровень способностей детей, выявленный с помощью тестов как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился. Процесс демократизации образования тесно связан с проблемой управления школы. Этот процесс происходит в рамках движения мировой школы к ?золотой середине? между централизованным механизмом управления и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общественности, учебным заведениям. Если на Западе и в Японии такой процесс довольно заметен, то Россия находится лишь в начале пути по созданию такого компромисса; здесь традиция централизованного управления продолжает быть весьма сильной. Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном отношении. На повестке дня стоят в этой связи задачи поликультурного (мулыпикультурного) образования, то есть учета образовательных интересов национальных меньшинств и немногочисленных этнических групп. 2. школьные СИСТЕМЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Во второй половине XX века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой. По завершении начального и неполного среднего обучения учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к 12 обучению в техническом вузе; профессионализированные учебные заведения. Наряду с государственными существуют частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными (английские ?паблик скул?, американские независимые школы, российская школа ?Премьер? и т. п. ). Число учащихся в частных средних школах в первой половине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США — 11 %, Великобритании — 6 %, Германии — 10%, Франции — 15 %, Японии — 28 %. Численность частных школ в большинстве крупных стран стабильна на протяжении века. Исключение составили Россия и Япония. В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х годов. В 1994—95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 частных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся. В Японии после второй мировой войны резко сократилось количество частных начальных и неполных средних школ. Бережливые японцы предпочитают использовать возможность бесплатного обучения детей на данных ступенях обучения и считают необходимым платить за обучение в частных старших средних школах в надежде на то, что здесь дети получат лучшую подготовку для поступления в университет. Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах. В США, России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается прежде всего в предпочтениях при финансировании. В Англии и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами. Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана с вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви. Если в Японии и России частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей. В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Иное — в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования. 13 В отношениях церкви и государства в школьном вопросе наметились отказ от конфронтации и переход к лояльному сотрудничеству. Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является ситуация во Франции. Здесь не раз происходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем католической церкви. Постепенно, однако, происходило сближение светского государства и церкви в вопросах образования. С 50-х годов финансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету становится официальной политикой. Важные позитивные сдвиги происходят в системах профессионально-технического образования, которые превращаются из второстепенного в существенный компонент образования. О таком процессе свидетельствует, например, деятельность Особой комиссии Европейского экономического сообщества. Комиссия намечает единую политику по унификации программ, номенклатуры профессий, квалификационных разрядов для учащихся профессионально-технических заведений. Во исполнение такой политики с 1986 года в Западной Европе установлены стандартные квалификационные требования при обучении ряду специальностей. Новые процессы в системе профессионально-технического образования вызваны рядом факторов. Переосмысливаются ценностные ориентации, ибо повышение квалификации рассматривается как непременный компонент эволюции экономики. Обогащается спектр интересов, лежащих вне собственной профессии. Расширяются профессиональные интересы женщин. Свою роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интернационализация экономической жизни. Эти процессы имеют далеко идущие последствия. Возникают новые ориентиры и цели, порожденные необходимостью давать дополнительную к профессии квалификацию, которая предоставляет широкие возможности для приложения сил. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обучения, максимально приближаясь к структурированию квалификации, которая охватывает ряд сфер применения. В ряде стран (Германия, Франция) складывается так называемая дуальная система профессионального образования, 14 стержнем которой является организация обучения параллельно в учебном заведении и мастерских различных предприятий. Важные тенденции проявляются при реформировании уп-равления школой. Идут поиски преодоления бюрократизации управленческих структур. Централизованные структуры зачастую оказываются неэффективными. В этих условиях обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией. На протяжении 80—90-х годов в США приняты государственные акты, позволяющие усилить роль центральных органов просвещения. Во Франции, напротив, все больше полномочий получают департаментские власти и администрация учебных заведений. Ряду стран удалось заметно продвинуться к сбалансированному соотношению централизации и децентрализации при управлении школой. Показателен в этом отношении опыт Бельгии. Система образования в этой стране, на первый взгляд, хаотична и лишена прочного каркаса. Но это — поверхностное впечатление. Школа работает как хорошо отлаженный механизм, шестерни которого состыкованы со специфическими социо-культурными, этническими и политическими условиями. Школа — органическое звено особого федерального устройства в стране, где существуют три равноправных лингвистических общины: фламандская, франко-говорящая (франкофоны) и немецко-говорящая. Королевство поделено на три региона: Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере просвещения. Они фактически распределяют средства, отпускаемые на школу. В правительстве три министра образования, которые представляют интересы этнических групп, светских школ и школ, находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия распределены между центральными и региональными властями. Так, министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов учебных заведений, напол-няемость классов, ведают выдачей дипломов об образовании, выплатой заработной платы и т. д. Регионы заняты проблемами обучения родному языку, профессионального образования, непрерывного образования, спорта и пр. Почти во всех ведущих странах мира школа — приоритетный объект финансирования. В начале 90-х годов удельный вес затрат на образование в общей сумме расходов составлял: США, Англия, Япония — около 14%, Германия, Франция — около 10 %. Школьные ассигнования в этих 15 странах в 80-х годах росли быстрее, чем в целом национальный доход, утвердившись как одна из основных статей бюджета. Иная ситуация в России. Несмотря на то, что Законом об образовании (1992) предусматривалось, что затраты на образование должны ежегодно составлять не менее 10 % национального дохода, статистика показывает иную картину: 1992 - 4,6 %, 1993 " 5,8 %, 1994 - около З %. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Общие тенденции развития школьных систем получили свое особое проявление в отдельных странах. США. Обучение в общественных школах является до 16 лет бесплатным, но не обязательным. В частных учебных заведениях обучение платное. С 6 до 11 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе. В программе начального обучения представлены английский язык и литература, математика, естествознание, граждановедение, трудовое обучение, цикл эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), спорт и физическое воспитание. Средняя школа (коллеж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (юниор хай скул) (VII—IX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (сениор хай скул) (X—XII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности. Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе — тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа. При оценке и контроле прибегают к использованию кредита — стандартной единицы измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени. Для получения аттестата об окончании старшей средней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов, половина из которых начисляется по программам обязательных учебных дисциплин. Кроме того, в средних школах учебный год делят на два-три периода, в конце которых выставляются оценки по пятибалльной или стобалльной системам: А (93—100) — отлично; В (85—92) — выше среднего; С (75—84) — удовлетворительно; Д (65—74) — плохо; Е (0—64) — не засчитывается. Профессиональное обучение осуществляется в средних школах, региональных профессиональных центрах (органи- 16 зуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений) и в центрах профессиональных навыков. Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифицированного рабочего. Масштабы профессионально-технического обучения весьма внушительны. Обычно ученикам предлагают не менее двух-трех курсов профессионального обучения. В ряде школ этот набор достигает шести курсов. Не менее двух третей учащихся средней школы обучаются по крайней мере по одной программе профессиональной подготовки. Активно участвуют в организации трудового и профессионального обучения бизнесмены. При министерстве образования в 80-х годах создано специальное управление, призванное налаживать контакты школ с корпорациями. Тогда же был запущен ряд программ: ?Партнерство в области образования?, ?Усыновление школы? и др. , которые имели в виду обеспечить такие контакты. Согласно этим программам, бизнесмены посылают специалистов в учебные заведения в качестве преподавателей, оказывают финансовую и другую поддержку, необходимую для обучения (в этом участвовали компании ?Тексас инструмент?, ?Кайзер кемикал?, ?Блиу корпорейшн? и др. ). В 80—90-х годах несколько компаний субсидировали программу ?Деловые ребята?, согласно которой ученики начальных и средних школ ряда округов имели возможность посещать после занятий факультатив, где обучались азам бизнеса — маркетингу, планированию, бухгалтерскому учету. По окончании курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. долларов. Страна поделена на школьные округа; 15,5 тыс. в 50 штатах. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся). Но некоторые попросту огромны. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн учащихся. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и администрации отдельных школ. При управлении школьным делом сложился специфический баланс прерогатив конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений. Разделение полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе ?Америка — 2000: стратегия в образовании? (1991): ?Роль федерального правительства была и остается ограниченной в области образования. . . Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование?. 17 Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных профамм, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Как видно, основные вопросы — чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками — находятся в компетенции штатов. На рубеже 80—90-х годов в отдельных местах предпринимались попытки передать ряд прерогатив штатов округам и учебным заведениям. Так, в Чикаго в ведение округа перешли такие важные вопросы, как распоряжение расходами, увольнение и наем учителей. Противники централизации систематически лоббируют планы передачи функций и возможностей министерства образования в ведение штатов. Эти планы, однако, наталкиваются на позицию сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Такие сторонники есть и среди родителей, которые часто сетуют по поводу произвола администрации отдельных школ. В результате министерство образования не только сохраняет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния. Это выразилось прежде всего в постепенном увеличении доли Вашингтона в финансировании школьного дела. Великобритания. В стране действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального и национального происхождения. Существуют школы муниципальные (бесплатное обучение) и частные. В начальной школе учатся дети с 7 до 11 лет. Основное время отведено изучению английского языка (40 % бюджета времени); 15 % учебного времени занимает физическое воспитание; около 12 % — ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истории, геофафии, природоведения и религии. Среднее образование представлено прежде всего объединенной школой для 12—15-летних и следующими за ними фам-матической и современной школами для 15—17 (18)-летних. Срок обучения в общеобразовательной школе достигает тринадцати лет. Обязательными являются одиннадцать лет обучения. По достижении 14-летнего возраста подростки име- 18 ют право поступать в профессиональные школы. После 16 лет они вправе продолжать образование или идти работать. К этому времени они могут получить сертификат об образовании обычного уровня. После тринадцати лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня. При оценке знаний в английской школе также используют тесты. Приведем пример тестов для начальной школы с вариантами ответов. Тест первый. На рисунке изображены пять различно градуированных углов; надо отметить самый острый угол. Тест второй. Изображена диаграмма в виде круга, разделенного на четыре неравных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о предпочтении каналов телевидения. Из ряда вариантов ответа на вопрос, сколько жителей предпочли четвертый канал, надо выбрать верный ответ. А вот как выглядит тест, где вместо ответа стоит прочерк. Изображен поросенок-копилка, в которой четыре монеты различного достоинства. Вопрос: сколько денег в копилке? Контроль за результатами обучения включает три равнозначных элемента: проверку, учет, диагностику. Контроль ориентирован на стандартную номенклатуру знаний, навыков, умений. В соответствии со стандартами выделяются три уровня достижений школьника; запоминание, умение пользоваться знаниями в нештатной ситуации, умение применить знания в реальной жизни. Помимо текущего контроля и оценки знаний действует стандартизированная процедура экзаменационных проверок. Такие экзамены в начальной школе проводят для 7- и 11-летних учеников, в средней школе — для 14- и 16-летних. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзаменационных комиссий. Профессиональное образование предусматривает четыре уровня профессиональной готовности. Это компетентность, позволяющая производить однообразную работу (первый уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (второй уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (третий уровень); исполнение специальных персональных заданий (четвертый уровень). В ближайшее время планируется вывести всех учащихся профессиональных учебных заведений как минимум на второй из указанных уровней. Это значит, что, например, выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство. 19 Профессиональное обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и центрах занятости. На особом месте находятся профессиональные колледжи. Здесь существует наиболее широкий спектр подготовки — от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с обучением на производстве. Сроки обучения в профессиональном коллеже колеблются от одного до пяти лет. Руководство системой образования осуществляет министерство образования, за которым закреплены прерогативы выработки общенациональных стандартов, рекомендаций, инспектирование учебных заведений, субсидирование до 60 % школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями министерства. Значительные права принадлежат муниципалитетам. Они финансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от степени успешной работы. Германия. Государство гарантирует бесплатное обязательное девятилетнее обучение в общественных учебных заведениях. Система образования после начального имеет трехступенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с шести лет в единой начальной школе (I—IV классы), а затем продолжается в одном из указанных типов школ, которые отличаются по целям, назначению, уровню общего образования. В основной школе (V—X классы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста, детям дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем профессиональное образование. Вреальном училище (V—X или VII—Х классы) дается неполное общее образование профессионально-практической направленности; в учебных планах заложено изучение физики, химии, биологии, иностранных языков и других академических дисциплин. Выпускники реального-училища получают право поступать в средние, а затем в высшие профессионально-технические учебные заведения. Гимназия (V—XIII или VII— XIII классы) дает полное среднее образование и право поступления в вузы университетского типа. Обязательными учебными дисциплинами в гимназии являются немецкий язык и литература, история, география, математика, биология, физическое воспитание, музыка, религия. В зависимости от профиля гимназии предлагаются варианты учебных программ. 20 При оценке знаний в средних учебных заведениях распространена шестиуровневая шкала оценок, каждой из которых соответствует определенная сумма баллов с учетом тенденции оценки: отлично (1) =15-14-13 баллов; хорошо (2) = 12 - 11 - 10 баллов; удовлетворительно (3) = 9 - 8 - 7 баллов; ниже удовлетворительного (4) = 6 - 5 - 4 баллов; слабо (5) = 3 - 2 - 1 балл; неудовлетворительно (0) = 0 баллов. В профессиональном обучении существует система ученичества на предприятиях с одновременным посещением профессионализированных учебных заведений в течение двух-трех лет. Действуют также профессиональные школы повышенного типа — школы специальностей, рассчитанные на один-четыре года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. Выпускники реальных училищ могут поступать в технические училища. Введена следующая организация профессионального обучения; один день — в школе, четыре дня на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях — инструкторы-мастера. В среднем профессиональном образовании наметился отход от узкой специализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей. Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. Например, в трудовом обучении учеников реальных училищ участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий — от гиганта ?Мерседес-Бенц? до мелких велосипедных мастерских. Общегерманское министерство образования осуществляет сугубо координаторские функции. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финансирования образования являются бюджеты земель и муниципалитетов. Франция. В стране введено обязательное бесплатное десятилетнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. В последних обучение платное. В начальной школе обучение длится 5 лет. Среднее образование состоит из двух циклов: четырехлетний коллеж и двух-трехлетний лицей. Неполная средняя школа — единый общеобразовательный коллеж — строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. Полное среднее образование пред- 21 ставлено тремя типами школ: общеобразовательный лицей, технологический лицей, профессиональный лицей. При оценках знаний, умений, навыков учащихся в начальной и средней школе приняты две шкалы. В первом случае — от 0 до 10 баллов, во втором — от 0 до 20 баллов. Оценка по первой шкале расшифровывается следующим образом; отлично — 8 баллов и выше, хорошо — 7 баллов, достаточно хорошо — 6 баллов, удовлетворительно — 5 баллов, средне — 4 балла, плохо — 3 балла, очень плохо — 2 балла и ниже. Соответственно по второй шкале: отлично — 16 баллов и выше, хорошо — от 14 до 16 баллов, достаточно хорошо — от 12 до 14 баллов, удовлетворительно — от 10 до 11 баллов, средне — от 8 до 10 баллов, плохо — от 6 до 8 баллов, очень плохо — 5 баллов и ниже. Непременный и существенный инструмент обучения — экзамены. Выпускники лицеев проходят конкурс на бакалавра, от провала не застрахован и тот, кто ранее имел самые высокие оценки. Профессиональное образование осуществляется двумя путями: в системе ученичества и профессиональном лицее. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. Завершается профессиональное обучение стажировкой на предприятии, программу и место которой обычно согласовывают с родителями. Систему ученичества составляют классы пред-профессиональной подготовки для подростков 15—1 б лет и двух-трехлетние центры профессионального обучения, учащиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. Часть затрат на стажировки и обучение на предпрятиях оплачивают промышленники. Французская система образования остается строго централизованной. Министерство национального образования осуществляет управление всеми учебными заведениями страны. Франция поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа. Основными источниками финансирования учебных заведений являются государственный и местный бюджеты, взносы предприятий и частных лиц. Япония. В соответствии с законом в стране существует бесплатное обязательное девятилетнее обучение. Есть школы муниципальные, общенациональные и частные. В частных 22 школах и общественных учебных заведениях полного среднего образования обучение платное. Начальное обучение начинается с шести лет. В начальной школе (I—VI классы) основная часть учебного времени отведена на японский язык и арифметику, остальные часы — на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, физической культуры, искусства, рукоделия. Средняя школа состоит из двух ступеней: обязательная младшая средняя школа и необязательная старшая средняя школа. В младшую среднюю школу принимают без экзаменов, в старшую — после экзаменационных испытаний. Основной способ проверки и контроля знаний — письменные тесты. В начальной и средних школах применяется пятиуровне-вая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовлетворительно), С (плохо), Д (очень плохо). В средней школе при оценке знаний используется, как и в американских средних учебных заведениях, система кредитов. Профессиональное начальное и среднее образование дается по преимуществу в средних общеобразовательных заведениях и отчасти в специальных школах. Министерство образования устанавливает общенациональные стандарты обучения, численность преподавательского корпуса, утверждает руководителей окружных отделов образования, контролирует применение учебников. Учебники должны соответствовать общенациональным стандартам (незначительные изменения вносятся каждые три года). Радикальная ревизия учебников производится при пересмотре стандартных программ. Школы используют санкционированные министерством учебники, имея возможность выбора. Например, в 1987 году для начальной школы было издано 43 серии учебников, состоящих из 339 наименований по девяти предметам. Министерство субсидирует учебные заведения лишь на 25 %. Остальные средства поступают из местных бюджетов. Общеобразовательная школа ~ приоритетный объект финансирования. Страна поделена на сравнительно небольшие учебные округа. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэрами муниципалитетов. Вопросы управления муниципальных школ, то есть учебных заведений, созданных под эгидой местных властей, как правило, решают сами учредители. Работа 23 муниципальных школ определяется комитетами по образованию при муниципалитетах. Комитеты не зависят от правительственной администрации. Их членами являются профессионалы — педагоги, а также представители общественности, родители учеников. Россия. Общее образование включает в себя три ступени: начальная школа (три-четыре года), школа основного общего образования (шесть лет), средняя полная школа (один-два года). Гражданам гарантируется общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. Существуют также платные негосударственные школы (частные школы). Затраты родителей на обучение в таких школах должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Программа начальной школы включает чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов — искусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе является обязательным. Дети занимаются по стандартной программе и программам по выбору; окончание школы дает право обучаться в школе третьей ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору. В первый класс принимаются дети 6—7 лет. Экзамены проводятся при окончании школ второй и третьей ступеней. В первом и втором классах обычно нет оценок. В остальных классах система оценки знаний состоит из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года: в начальной школе — не менее 30 недель, в средней — не менее 34 недель. Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (один-два года), техникумы (от двух до четырех лет), технические лицеи (один- два года) и технические коллежи (от двух до четырех лет). Учебные планы и программы профессиональных школ складываются из двух циклов: общеобразовательного и специального. Цикл специального образования состоит из общепрофессионального и профилирующего обучения. Общепрофессиональное обучение включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и т. д. Его содержание может изменяться со- 24 гласно выбранной учащимся профессии. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера. Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических коллежей более обширны, чем в прежних профессионально-технических учреждениях. Выпускники имеют право поступать в технические вузы. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические коллежи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей профессиональных школ, техников, младших инженеров. Управление системой образования осуществляется Федеральным министерством и органами управления субъектов Российской Федерации, местными муниципальными органами управления. К компетенции федеральных органов и структур управления субъектов Российской Федерации относятся прежде всего разработка целевых программ развития образования, стандартов обучения, аккредитация учебных заведений, порядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений. Управление образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления — совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. 3. Школьный учитель Учителя — одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В системе общественного образования они являются государственными служащими. Обладая таким статусом, учитель имеет право на пенсионное и страховое обеспечение. На него распространяются правила найма и увольнения государственного служащего. Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя должен иметь безупречную репутацию (отсутствие судимости, компрометирующих поступков и т. д. ). Основная часть учителей зачисляется на службу после успешного окончания соответствующего учебного заведения. В школе также могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования. С ними, как, например, во Франции, заключается временное трудовое соглашение. 25 В США, Западной Европе и Японии состав преподавательского корпуса имеет определенные отличия: в начальных школах больше преподавателей-женщин, в средних школах — мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. В Западной Европе в среднем на одного учителя приходится 20 учеников, в Японии — 24, в России — 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается факт, что многие учителя работают в очень сложных условиях. В районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены. В Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих. В Японии заработная плата учителей на 25 % выше средней заработной платы государственного служащего. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обычный служащий. В США такой разницы не наблюдается. Здесь заработная плата учителей на 2—6 % ниже, чем у остальных категорий служащих. В современной России материальное положение учителей нельзя считать удовлетворительным. В законе говорится, что заработок учителя должен превышать среднюю заработную плату. На практике реальные размеры заработной платы учителей не обеспечивают прожиточный минимум. В настоящее время появилась большая потребность в квалифицированных педагогических кадрах. О сложной ситуации в США свидетельствует, например, факт, что в 1992 году здесь требовалось 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Франции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Хроническую нужду в преподавателях математики и естественных наук испытывает школа Англии. В России недостаток учительских кадров в 1995—96 учебном году составил около 13,5 тыс. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителя. Об этом, например, свидетельствует статистика, согласно которой студентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими академическими достижениями. Чтобы придать большую притягательность профессии учителя, за рубежом, в качестве одной из мер, используют 26 повышение заработной платы работникам школы. В США, например, учителя могут рассчитывать на регулярные надбавки в 10 % к заработной плате; учителя высокой квалификации могут получать заработную плату на уровне профессора вуза. Предпринимаются другие попытки, чтобы создать вокруг учительской профессии ореол привлекательности. В США, например, ежегодно устраивают национальный конкурс ?Учитель года?. Участники конкурса должны обладать глубокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих питомцев и быть любимыми ими. Победителю торжественно вручается приз ~ хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза в виде хрустального пеликана. Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя у японцев в крови. ?Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай?, — гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку, независимо от профессии, его называют учителем. Труд учителя в японском обществе оценивается весьма высоко. Помимо достаточно большой заработной платы учителя получают ежегодные прибавки (бонусы). Ежегодно на каждую свободную ставку учителя претендует четыре-пять специалистов. Главными тенденциями подготовки к педагогическому труду в современном мировом сообществе можно считать: ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров и т. д. В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки. Так, японский педагог Томомучи Киучи предлагает модель учителя, куда включает ряд существенных, по его мнению, признаков и качеств: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите. Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты. США. В структуре педагогического образования выделяются вузы различных уровней: университеты (4—5 лет), педагогические коллежи (4—5 лет), коллежи свободных искусств 27 (4 года), младшие коллежи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем коллеже — учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Среди наиболее известных университетов, готовящих педагогические кадры, — Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Основная часть будущих учителей учится четыре года (70 %). Менее трети — пять лет. Остальные — два года. При четырех-пятилетней подготовке первые два года занятий посвящены изучению предметов общеобразовательного цикла, где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов. Программа включает также изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин (общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика). На эти дисциплины отводится 25—35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение). Кроме лекций и семинаров практикуются нетрадиционные методы и формы обучения; моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10—15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки записывают на видеокамеру, после чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим действиям. Важная часть педагогического образования — практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4—5 недель. В педагогических коллежах практика предусмотрена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного про- 28 цесса, анализ преподавания, собственно уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя. На экзаменах применяют тестирование на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. С помощью тестов пытаются определить, обладают ли первокурсники достаточными базовыми знаниями, верно ли они выбрали будущую профессию. На предпоследнем курсе студенты отвечают на общеобразовательные и педагогические вопросы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель). Повышение квалификации учителей предусмотрено федеральными программами, а также на уровне отдельных штатов и учебных заведений. Так, правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме. В рамках совершенствования профессиональной подготовки в школах применяется ряд форм и методов работы: взаимопосещение и обсуждение уроков, консультации молодых учителей опытными педагогами, деятельность учительских объединений, где идет обмен методическим опытом, работа педагогической командой, участники которой практикуют профессиональный тренинг, взаимные оценки работы и т. д. Великобритания. Школьных учителей готовят общие и педагогические коллежи, а также педагогические отделения университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, то есть освоив определенный академический курс и получив специализацию по одной-трем дисциплинам. Педагогические коллежи не имеют единого учебного плана. Обычно в учебный план трехлетнего педагогического коллежа входят курс по основному предмету, профессиональный курс, педагогический курс, практика в школе. Особое внимание уделяется курсу по тому основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). Свыше 40 % учебного времени отводится на профессиональный курс, который изучается в течение одного года или двух лет. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины 29 общеакадемического профиля: английский язык, математика, география, история — всего до восьми дисциплин. Четверть бюджета учебных часов отводится на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др. Основными видами занятий остаются лекции и семинары. В последнее время при обучении чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с персонально прикрепленными к ним преподавателями (тьюторами). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Преподаватель выступает не только передатчиком знаний, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить. Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. По окончании педагогического коллежа студентам надлежит для завершения образования пройти годичную стажировку по месту работы. Германия. Педагогическое образование получают: учителя начальной и основной школы, преподаватели реального училища, преподаватели гимназии. Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах ряда других университетов. Продолжительность подготовки почти везде три года. Программа включает изучение школьных предметов и методики их преподавания; глубокое изучение одной школьной дисциплины на выбор (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр. ); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др. ). Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Студенты в течение трех лет углубленно изучают два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. Предусмотрена одно-двухгодичная практическая педагогическая стажировка. 30 Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы. В учебный план входит набор традиционных дисциплин: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, студенты изучают экономику, социальные науки, педагогику, психологию, теорию воспитания. Практическая педагогическая подготовка осуществляется в процессе стажировки, именуемой референдиатом: знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах. Параллельно проводятся психолого-педагогические теоретические занятия. Франция. Учителей и преподавателей готовят преимущественно государственные учебные заведения. Здесь существуют две системы педагогического образования: учителей начальных школ и преподавателей средних учебных заведений. Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: два года в университете, а затем два года в нормальной школе. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса ?
Введение
в профессию учителя? студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под началом преподавателей нормальной школы. Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: общепедагогическое обучение; предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; подготовка к административно-воспитательной деятельности; курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится три недели, время пребывания в нормальной школе — двадцать недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра. Первые специальные высшие учебные заведения для преподавателей средней школы появились в начале 90-х годов. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея продолжают готовить в два этапа: первый — получение университетского образования, второй — обучение после университета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки препо- 31 давателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях. Япония. Учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее четырех лег), а также двухгодичных специальных отделениях младших коллежей. Программы включают педагогический и специальный циклы. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и развития, управление образованием, методы и технические средства обучения); 2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр. ); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика (от двух до шести недель) в базовых школах при вузах. Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны. лекции, семинары, практические занятия. Для получения диплома необходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов по первому разделу стандарта педагогического курса — 12, по второму, третьему и четвертому разделам — 22, по пятому разделу — 2, по шестому — 5. Качество диплома имеет существенное значение для учителя. Школьные учителя в зависимости от полученного образования делятся на три основные категории: с двухлетней, четырехлетней подготовкой, а также получившие дополнительное образование по окончании четырехлетнего университетского курса. Учителя могут претендовать на тот или иной разряд, обладая определенным стажем, дипломом и суммой кредитов в этом дипломе. Чем больше стаж, выше уровень диплома, больше кредитов у его владельца, тем выше статус и заработная плата преподавателя. 32 Согласно официальному порядку, учителю надлежит регулярно менять место своей службы. Резонами подобной практики являются намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме, стимулировать их к совершенствованию мастерства. Хорошо налажена система переподготовки учителей. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре-России. Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические коллежи (один-три года), а также специализированные (4—5 лет) факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (пять лет). Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и т. д. ). Во второй — комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр. ), а также педагогическая практика. Содержание педагогической подготовки представляет собой взаимосвязь общего, особенного и единичного. Общее ядро — это нормативные педагогические дисциплины, обеспечивающие формирование фундаментальных знаний в области педагогики, основы педагогических умений и навыков, необходимые каждому учителю. Особенное — это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное — это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы. В содержании и принципах педагогического образования между педагогическими институтами, педагогическими университетами и университетами есть определенные различия. В университетах психолого-педагогической подготовке уде-ляечся меньше внимания. В педагогических университетах 33 2 Сравнительная педагогика программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах. В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Эти учреждения организуют курсы повышения квалификации (до трех месяцев), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматривается изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65 % учебного времени отведено на лекции, остальные часы •— на практические и семинарские занятия. Состав преподавателей формируется из квалифицированных учителей, ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов. 4. реформы ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ведущих странах мира за последнюю четверть столетия резко расширились сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение представлений о жизненных идеалах. Заметно переменился социальный состав студенчества — он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования. Но развитие высшей школы сопровождается снижением уровня качества образования. Поддержание качества образования — ключевая проблема политики ведущих стран мира в отношении высшей школы. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы. Так, в Англии с 1993 года запущена система оценки качества высших школ, осуществляемая Советом по высшему образованию. Размеры государственных субсидий на отдельные учебные заведения зависят от результатов такой оценки. Аналогичная система действует в США. В отдельных штатах подобную оценку осуществляют особые агентства проверки качества образования. Сходные задачи решает созданная под эгидой центральных федеральных школьных ведомств России система аккредитации и аттестации высших учебных заведений. Общие для современного мира проблемы высшего образования решаются на Западе, в Японии и в России с 34 учетом исторических традиций, социальных и экономических условий развития высшего образования. США. Учреждения высшего образования в США делятся на две большие группы: университеты; младшие и коммунальные коллежи. В категорию университетов входят; инте-гративные университеты (здесь ведутся научные исследования и преподавание); коллежи свободных искусств (здесь по преимуществу дается академическое высшее образование); профессиональные высшие школы (прежде всего медицинские и права). Особенно резкий всплеск численности студенчества в США произошел в 1960 — 1970 годах. Он сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента (женщины, люди старшего возраста, представители этнических меньшинств). В середине 90-х годов быстрый рост числа студентов прекратился, остановившись на отметке около 10 млн. человек. Качественно изменяются программы: получили распространение так называемые кооперативные программы, когда студенты одновременно получают академическое образование и работают в промышленных и иных компаниях. Совершенствуется контроль за качеством высшего образования. В 1994 году было решено реформировать работу агентств штатов по проверке качества образования: планируется выработать общенациональные критерии оценки качества высшей школы, создать федеральный орган, координирующий деятельность агентств. В условиях нехватки средств на образование государственным высшим школам предоставлены права самим зарабатывать деньги, занимаясь коммерческой деятельностью. Англия. До 80-х годов в Англии существовала традиционная ?бинарная система? высших учебных заведений: с одной стороны, университеты и политехнические институты, с другой — коллежи высшего образования. До начала 80-х годов масштабы высшего образования в Англии были значительно меньше, чем в других странах Запада. На рубеже 80 — 90-х годов было решено расширить сеть высшего образования. К середине 90-х годов количество студентов возросло на 40%. Важной реформой явилось присвоение многим политехническим институтам и коллежам высшего образования статуса университетов. Решение о такой реформе было принято в 1992 году. В разультате к 1995 году число университетов удвоилось. В настоящее время в Англии их около 100. Создан единый для всех высших школ правительственный орган (Высший совет по образованию), который контролирует выс- 35 шие учебные заведения и распределяет для них субсидии. Так же, как и в США, высшим школам предоставлены дополнительные возможности зарабатывать деньги. Одна из возможностей - взимание платы за обучение с иностранных студентов. С 1997 года в вузах фактически полностью отменено бесплатное обучение (исключения сделаны лишь для некоторых малоимущих студентов). Франция. Во Франции существует несколько типов высших учебных заведений. Наряду с университетами действуют так называемые большие школы, другие учреждения. В университетах обучается около 60 % общего числа учащихся высшей школы. На протяжении 1985-1992 годов количество студентов выросло более чем на 40 %. Многолетней проблемой является то, что значительная часть студентов своевременно не заканчивает первый цикл университетского образования (оно состоит из двух циклов). Как следствие — не хватает субсидий, так как при их распределении такие студенты не берутся в расчет. В этой связи принимаются меры, облегчающие завершение обучения на первом цикле. Существующие высшие учебные заведения не справляются с возросшим потоком студенчества. Поэтому в 1991 году был принят ?Университетский проект на 2000 год?, пре-дусмотривающий создание семи новых университетов и 50 тыс. студенческих мест. Расширяется сеть неуниверситетского технического высшего образования. Германия. В Германии в состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональные школы высшего и неполного высшего образования. На протяжении 1975-1995 годов численность учащихся в системе высшего образования возросла вдвое. Все более распространяются учебные заведения неполного высшего образования, в которых готовят рабочих высшей квалификации. Количество их студентов увеличивается быстрее, чем количество студентов в университетах. В настоящее время в учреждениях неполного высшего образования обучается около 30% учащихся высшей школы. Запланировано увеличить их количество до 40%. Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от четырех до пяти лет, фактически ?средний студент? учится шесть-семь лет. Таким образом, средний возраст выпускника — 28 лет. Чтобы сократить реальные сроки обучения и ускорить выпуск учащихся, облегчаются программы академических курсов и упрощается сдача экзаменов. Так, в 36 прошлом студенты имели право дважды сдавать экзамен. В случае неудачи им следовало заново пройти соответствующий курс. В настоящее время некоторые университеты дают студентам не две, а четыре попытки для сдачи курсовых экзаменов. Япония. В Японии к учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические коллежи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические коллежи большое внимание уделяют профессиональной и практической деятельности. В 1995 году насчитывалось свыше 3 млн. студентов высших школ. Бум поступления в вузы не спадает уже четверть века. В 1995 году количество абитуриентов в университетах по сравнению с предшествующим годом увеличилось почти на 46%, а в технических коллежах — сответственно на 65%. Университеты традиционно делятся на несколько категорий; престижные ?всеохватные университеты? со множеством факультетов, системой постуниверситетского образования; ?смешанные? университеты с небольшим числом факультетов, часто без постуниверситетского образования; ?моноуниверситеты? с одним факультетом или направлением образования; женские университеты. В 1987 году Совет по университетскому образованию издал рекомендации по реформе высшего образования. В них определялось несколько направлений; улучшение базового университетского образования (совершенствование программ, методов обучения, большая стандартизация содержания образования); совершенствование контроля за качеством образования, в частности распространение системы самопроверки учебной работы в отдельных университетах и др. Россия. В России в систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992 году в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 году - 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196. В настоящее время продолжаются реформы, начатые в 1987 году. Ведущая идея реформ — демократизация системы высшего образования: перемены в организации учебного процесса и управлении учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, пронизанного ранее коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочислен- 37 ных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного единообразного 5-летнего курса обучения, поделив его на 2 ступени — бакалавриат и магистратуру. Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого в России довольно значительные по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение. До конца 80-х г. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 80 — 90-х годов появляются негосударственные (коммерческие) высшие учебные заведения. В 1997 году таких учреждений насчитывалось свыше 240. Вопросы - задания 1. Проанализируйте главные проблемы, актуальные для демократизации современной школы. 2. Объясните различие понятий единая и единообразная школа. Как связано это с проблемой демократизма образования? 3. Почему можно считать, что демократизм системы образования не является единственной гарантией права на получение образования? 4. Сопоставьте основные характеристики школьных систем Запада, Японии и России. Назовите общие черты и особенности. 5- Попытайтесь построить идеальную модель учителя на основе идей и предложений педагогов разных стран. 6. Найдите сходство и различие в программах педагогического образования в ведущих странах мира- 7. Постарайтесь сформулировать возможные пути повышения социального престижа учителя в России. Используйте при этом опыт ведущих стран мира. 8. Расскажите о реформах высшей школы в современном мире.
ГЛАВА ВТОРАЯ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 1. полемика О ПУТЯХ ОБРАЗОВАНИЯ Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому перманентному процессу способствуют многие важные факторы: все возрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты научных исследований, опыт работы учебных заведений. Развитие и перемены в экономике и общественной жизни непосредственно влияют на реформы в системе образования. Так, научно-техническая революция 60-х годов, технологическая революция и поворот к информационно-ориентированному обществу 80—90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Выпускники школ должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной, неизбежной задачей. Образованность — один из решающих компонентов ценностных ориентации. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран отдает предпочтение образованию. Особая ситуация сложилась в России, где в конце 80 — начале 90-х годов значительно сократилось традиционное стремление к получению образования. Согласно статистике, в 1989 году лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной. Однако в середине 90-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Поданным Министерства образования (1997), наблюдается устойчивый рост конкурсов в высшие учебные 39 заведения. Такая тенденция означает возрождение в обществе понимания образования как стартовой площадки жизненного успеха. При осмыслении значения и цели образования в отдельных странах сказываются национальные традиции. В Англии образование рассматривают как перспективу социальной судьбы. В Германии и Франции к получению образования особенно привлекает возможность развития интеллекта. В США образование зачастую рассматривается сквозь призму прагматизма-Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфику, замечает с юмором; ?Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз — какие будут экзамены, американец — что будет уметь, англичанин — какой будет карьера?. В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма. В российском обществе живы традиции высокой духовности, которой пропитана русская культура. Вопросы, связанные со школьным образованием, находятся в поле зрения политических лидеров Востока и Запада. Инициаторами серьезных школьных реформ были премьер-министры М. Тэтчер (Англия), Я. Накасонэ (Япония), президенты Р. Рейган и Д. Буш (США), В. Ж. д'Эстен и Ф. Миттеран (Франция), Б. Ельцин (Россия). В развитых государствах мира существуют национальные центры, занятые вопросами теории школьного образования. Прежде всего это педагогические университеты, кафедры и департаменты в университетах. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры: Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д. При разработке теории школьного образования заметны стремления объединить усилия педагогов разных стран. Координирующие функции выполняет ряд научных центров: Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др. Участвуют в выработке международной стратегии образования и представители компаративистской педагогики. Активно действуют Европейское общество сравнительной педагогики и Всемирный Совет по сравнительной педагогике. 40 Примером интернационализации усилий идеологов школьного образования как органического следствия экономических, социальных и культурных процессов является деятельность международных организаций и структур Западной Европы. На регулярных встречах министров образования Западной Европы обсуждаются важные проблемы: образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В рамках Совета Европы большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь экспертизой актуальных вопросов образования, готовя проекты документов по школьному образованию. В одном из таких документов — ?Нововведения в начальном образовании? (1987) — предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Заметную роль в интеграции политики школьного образования играет Европейское Экономическое Сообщество (ЕЭС). При ЕЭС действует Комитет по образованию, в задачи которого входит определение стратегии сотрудничества при согласовании содержания и методов школьного образования. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную стратегию как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается образовательная политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы и пути такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС: Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Сотрудничество государств в школьном образовании реализуется в крупномасштабных проектах. Один из них призван решать проблему ликвидации языковых границ. Министры образования стран Западной Европы утвердили программы ?Эразмус? (1987) и ?Лингва? (1989), предусматривавшие включение иностранного языка в курс начального образования и изучение не менее двух иностранных языков в средней школе. Мировое сообщество осуществляет проект ?международный бакалореат?. Проект поощряет создание и деятельность учебных заведений, выпускники которых приобретают диплом, 41 дающий право поступать в университеты любой страны мира. В 1996 году учебные заведения ?международного бакалореата? действовали почти в 80 государствах. Такие заведения открыты и в столице России (международная школа и интерколлеж). Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. ?Менять надо не министров, а школу, поскольку на карте судьба образования?, — пишет, например, французский ученый А. Моделей. Ее мнение разделяет американец Э. Тофлер, который призывает поломать консерватизм школы. . ' Едва ли не главным изъяном школьного образования его критики считают то, что оно неудовлетворительно готовит к жизни за порогом учебного заведения. Для того чтобы исправить положение, выдвигаются идеи опережающего и интенсивного обучения. Первая идея предполагает, что учащиеся получат подготовку, которая рассчитана на перспективу будущих социальных, экономических, культурных перемен. Вторая идея означает отказ от лозунга, где главным словом было ?больше? (больше учебного времени, больше учебного материала и пр. ), и ориентацию на качественные изменения в школьном образовании. В основе дидактических концепций лежат различные критерии и подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса, применения новейшей техники в школьном образовании, опоры на данные педагогической психологии и т. д. В ведущих дидактических концепциях нашли отражение эти и иные критерии и подходы. В западной педагогике к числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление. В условиях идейного плюрализма часто предлагаются теоретические модели, где отражены идеи различных дидактических парадигм. Представители традиционализма в дидактике высказываются прежде всего за идею сохранения ?консервативной роли? школы. Это означает приверженность функциям школы как хранителя и передатчика культуры прошлого. В рамках таких функций целью школьного образования рассматривается передача молодому поколению наиболее универсальных элементов культуры человеческой цивилизации. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ. Такой предметоцентристский подход разрабатывается е учетом идей когнитивного обучения, 42 когда на первый план выдвигаются задачи умственного развития школьника, которые рассматриваются как последовательный процесс понимания, применения, анализа и синтеза учебного материала. В Западной-Европе позиции традиционной дидактики были сильны всегда. Идеи традиционализма характерны для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Аген (Э. Шартье) в дидактических установках придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития-школьника. Размышляя о вопросах полноценного образования, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает ?гимнастику ума?, формирование ?голодной мысли — охотника за знанием?. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знаний школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием. Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе ?главным компасом? обучения является наглядность, то в средней — методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление. Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать мотивацию обучения. При этом рекомендуется включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда наслаждения от плодотворной учебы. Ален не сомневается, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных силах. Аргументация Алена развита в ряде социопедагогических концепций (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др. ). 43 ! Поворот к традиционализму в осмыслении школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. Е. Финн и др. ), где наблюдается^ своеобразный ренессанс идей академического образования,' отход от прагматизма в обучении. Многие американские педагоги выдвигают на первый план задачи прочного, научно структурированного обучения, ясно определив, таким образом, иную направленность школьного образования. Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы. Ее разработчик ки концентрируют усилия прежде всего на проблеме усвоения | знаний и практической адаптации учащейся молодежи к суще^ ствующим социальным условиям через школьное образование. Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ ?школы-фабрики?. Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ: ?Человек рассматривается как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления?. Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. ?Менеджер? — преподаватель в ?школе-фабрике? регулирует процесс усвоения этих фактов учащимися. Роль учащихся, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают знания, умения, навыки — поведенческий репертуар, необходимый для жизни в обществе. Именно так рассматривают учебный процесс педагоги бихевиористской (поведенческой) ориентации (американцы П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. ). Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия). Принципиально иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют гуманистическую направленность образования, отказываясь расценивать школу как ?производственный конвейер?. Красная нить их рассуждений — персональное, индивидуализированное обучение, адекватное личности каждого учащегося. Среди ?отцов? феноменологического направления следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу. К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести ряд концепций и теорий: ?новая педагогика?, ?открытое обучение?, ?недирективная дидактика? и ряд других. Так, представители ?новой педагогики? и ?открытого обуче- 44 ния? возрождают идею прагматического образования (?обучение посредством деятельности?). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как ?источник познания? и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдви-гает идею ?приглашающего обучения?, при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять их к учению. Если на Западе центром разработки современной дидактики является США, то на Востоке таким центром остается Россия. Усилиями ряда ученых разработаны оригинальные концепции школьного образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, M. ff. Скаткин). Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным ориентиром на пути формирования содержания образования называется социальный заказ, который должно переводить на язык педагогики. Для этого необходимо сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Имеется в виду, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Ученые считают, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений: осознанное восприятие, запоминание и применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются. В Японии стратегическая цель образования (гакуреку) определяется как достижение известного уровня подготовки и формирование определенных способностей приобретать новые знания и умения. Как отмечают японские ученые Такеда Масанао и Судзуки Синьичи, в последние годы структура гакуреку претерпела важные изменения: растет уровень об- 45 щеобразовательной подготовки, предусматриваются новые дисциплины и виды учебной деятельности. Содержание гаку-реку изменяется с учетом новых жизненных приоритетов: необходимости решения экологических проблем, превращения образования в более мотивированный процесс и др. 2. результативность ОБРАЗОВАНИЯ Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне — важная предпосылка динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства добились впечатляющих экономических достижений во многом благодаря квалифицированным и обученным кадрам. К началу 90-х годов в государствах ЕЭС, например, среди граждан с правом голосования около 95 % имели девятилетнее школьное образование. В развитых странах неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, занятых в производстве и имеющих образование на отметке старшей средней школы, с 1970 по 1984 годы выросло с 52 до 82,3 %. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 году из пришедших на рынок труда выпускников учебных заведений 58 % имели полное среднее образование. Успехи в школьном образовании в современном мире, однако, отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медианного уровня образования сопровождается заметными издержками качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке кадров и недостаточной образованностью и обу-ченностью многих молодых людей. Уровень образования, изъяны в подготовке учащихся оказывают заметное влияние на жизнь общества. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. ?Нация в опасности? — так озаглавлен доклад специальной комиссии по образованию при президенте США (1983). ?Качество образования снизилось до критического уровня?, — читаем мы в докладе. Документы аналогичного содержания появились и в других крупнейших странах мира. Планка минимального образования существенно поднялась, что породило новое явление — функциональную неграмотность. Формулировку такого явления дает французский ученый 46 Ж. -П. Велис в книге ?Письмо о функциональной неграмотности?: ?Функциональная неграмотность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональной неграмотности, которая в целом в индустриально развитых странах определяется следующим образом: функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни?. Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 году функционально неграмотными оказались до 13 % населения. В Западной Европе этот показатель вырос за десять лет, с 1980 по 1990 годы, с 4—6% до 10—12 %. Если не принять срочные меры, к 2000 году в США будет насчитываться до 30 млн, а в Западной Европе до 60 млн функционально неграмотных. На результативность обучения отрицательно повлиял количественный рост системы полного общего образования. На это обстоятельство указывается, например, в документе американского правительства ?Нация в опасности?. Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. Из-за превращения этой ступени в массовый тип образования знания учащихся девальвируются; обычный балл выпускников старшей средней школы опустился до минимально удовлетворительной отметки. В США по максимальной программе общего образования занимается лишь треть учащихся. По данным экспертов, американские школьники 80-х годов хуже, чем их сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Например, в 1988 году каждый пятый старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Если в 1972 году максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 году — только 0,8 %. Сходная тревожная тенденция снижения качества образования наблюдается и в других странах. Так, во Франции удовлетворительную подготовку в середине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея. В Японии, где общая ситуация благополучная (90 % учеников успешно завершают курс общего образования), еже- 47 годно не менее ста тысяч учащихся покидают старшую среднюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравнению с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основательные знания. По данным на 1991 год, средняя оценка успеваемости учеников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной. Состояние преподавания отдельных дисциплин в различных странах вариативно. Например, в 90-х годах на международных состязаниях по математике и естествознанию японские школьники неизменно занимали первые-вторые места. Школьники из России, напротив, демонстрировали худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах они почти всегда занимали первые места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь лишь восьмые-девятые позиции. Поистине ?международный вирус? — завышение оценок знаний учащихся. Даже Францию, где традиционно весьма строгие экзаменационные комиссии, не миновала эта болезнь. По наблюдениям специалистов, рост доли лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра, происходит не в результате повышения эффективности обучения, а из-за снисходительности экзаменаторов. Ключом к решению проблемы повышения уровня образования в педагогических кругах считают прежде всего модернизацию содержания, форм и методов школьного образования. В ведущих странах мира предпринимаются активные усилия для исправления ситуации и повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности отдельных учебных заведений применяется определенная процедура аккредитации. В случае успешной аккредитации, когда подтверждается состоятельность учебного заведения, обеспечивающего качественное образование, школа получает дополнительные средства. В 1991 году правительство США приняло документ ?Америка—2000: стратегия в образовании?. В нем во имя более качественного образования предусмотрено выполнить четыре основные задачи: радикально совершенствовать сегодняшние школы; создать ?новое поколение ? учебных заведений (1 тыс. к 2000 году); приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение всей жизни; моби- 48 лизовать усилия социальной среды (общины и семьи). К началу нового тысячелетия намечено достичь следующих результатов: 90 % подростков будут заканчивать старшую средню-ю школу; все учащиеся получат возможность овладеть базовой подготовкой в английском языке, математике, естественных науках, географии; американские школьники должны стать лучшими в мире по успеваемости в математике и естественных науках; каждый взрослый житель станет функционально грамотным. Заметную роль в практической реализации поставленных задач играет общество ?Фи Дельта Каппа?, объединяющее свыше 135 тыс. профессиональных педагогов. Специалисты общества выявляют негативные факторы в обучении и способы преодоления этих факторов. Так, они определили, свыше сорока причин неуспеваемости учащихся. Среди собственно педагогических причин это прежде всего угроза исключения из школы, напряженные отношения с учителем, взгляд на ученика как потенциального неуспевающего и т. д. 3. Эволюция программ Школьные программы подвергаются постоянным изменениям и корректировкам. Это объективный процесс, отражающий эволюцию того мира, в котором и для которого существует школа. Ядро школьных программ достаточно устойчиво, включая медленно меняющиеся стандарты: родной язык, естествознание, математика, физическая подготовка, иностранные языки и пр. Вместе с тем имеется потребность постоянного содержательного обновления программ. Яркий пример этого — включение в школьные программы экологической тематики. Согласно международным педагогическим рекомендациям, экологическое образование должно включать следующую тематику: ?Пространство?, ?Атмосфера и космос?, ?Рельеф и полезные ископаемые?, ?Растения и животные?, ?Воды?, ?Население?, ?Социальные структуры?, ?Экономика?, ?Этика, эстетика, языки?. Международные эксперты определили образовательный минимум по экологии в трех направлениях: физическая окружающая среда, живые организмы, деятельность человека. В подкрепление этим решениям Совет Европы рекомендовал европейским странам включать в учебные программы всех уровней принципы охраны природы и экологию. Такое включение предлагалось осуществлять комплексно, на 49 межпредметной основе, то есть при изучении всех учебных дисциплин. Имелось в виду, что комплексный подход обеспечит овладение экологическими знаниями с учетом специфики той или иной ступени школы. В начальных школах поощряется интерес к природе, сообщаются первичные сведения об экологических системах организмов, взаимовлиянии человека и природы, естественных ресурсах. В средних школах все учебные предметы ориентируются на экологическую тематику: курс биологии пронизывают концепции связи живых существ со средой обитания; курс географии и экономики включает информацию о биосфере, круговороте воды в природе, воздействиях человека на ландшафт и природное равновесие; курс физики и химии — данные о загрязнении почвы, водного и воздушного бассейнов; курс истории -- сведения о последствиях для общества нарушения гармонии человека и среды обитания и т. д. В итоге экологическая тематика заняла прочное место в учебных программах. В общеобразовательной школе сосуществует несколько типов учебных программ. Традиционный тип программы — обязательный курс. Обязательных учебных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее представлены разнообразные специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы для определенных учебных заведений. Масштабы применения специальных программ зависят от их содержания и конкретной страны. Например, в США и Англии, чей язык является наиболее распространенным в мировом сообществе, иностранные языки изучает лишь 50 % старшеклассников. В странах континентальной Европы и Японии, напротив, иностранные языки входят в разряд обязательных дисциплин средней школы. Отдельные программы могут трансформироваться из обязательных в специализированные в зависимости от уровня образования. Пример этого — программы трудового обучения. В начальной школе и часто в неполной средней школе уроки труда обязательны и носят общеобразовательный характер. Эти уроки дают общие понятия об экономике и производстве, информацию о важнейших профессиях. Трудовое обучение выполняет функции общего развития личности. Для этого предусматриваются поделки по дереву и металлу, лепка, работа с бумагой, шитье, вязание и т. д. В полной средней школе программы трудового обучения становятся специализированными и являются важным ком- 50 понентом общего образования. Их функция — допрофесси-ональная и профессиональная подготовка- В содержании этих программ отражены стремления приблизить учащихся к миру труда (изучение основ производства, технологий, экономики, рынка и пр. ), помочь им в выборе профессии. В старших средних школах США около четверти учащихся ориентированы на профессиональную подготовку- Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр. В Великобритании программы трудового обучения применяются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени. Предлагается несколько вариантов программ: ?Профессия?, ?Индустриальный проект?, ?Краткий курс изучения индустрии? и др. В Германии свыше 70 % учащихся основных школ и реальных училищ так или иначе приобретают трудовые и допро-фессиональные знания, навыки, умения. Во Франции в общеобразовательном лицее трудовое обучение факультативно. В технологическом и профессиональном лицеях программы профессионального и допрофессионального обучения обязательны. В Японии не менее 27 % учеников старшей средней школы проходят наряду с общеобразовательной трудовую и профессиональную подготовку. В России с начала 90-х годов программы трудового обучения в средних школах не являются обязательными. Их применение зависит от специфики отдельного учебного заведения и наличия материальной базы для обучения. Специализированные курсы могут быть углубленными и облегченными. Например, в средних учебных заведениях Западной Европы приблизительно 10 % учащихся целенаправленно и углубленно занимаются изучением физики. Специализированное обучение по академическим дисциплинам осуществлялось поначалу в основном для одаренных учащихся. В США, например, им предназначались многочисленные ?новые курсы? естественных и физико-математических наук. В программах содержались материалы, ранее доступные лишь специалистам. Это привело к сокращению учащихся, изучавших математику, физику, естествознание. Чтобы выправить ситуацию, в школах Запада стали вводить облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам. Это привело к положительным результатам. Например, во Франции абсолютное большинство 51 лицеистов при опросе в 1988 году заявили, что готовы изучать математику, но не в максимально полном объеме. Наряду с традиционнымми программами по отдельным дисциплинам все большее распространение в мировой школе получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса — программа естествознания в начальной школе, куда включены элементы физики, химиии, биологии, иногда — астрономии, геологии, минералогии, физиологии, экологии. Продолжительность обучения по такой программе колеблется от двух до шести лет. Задача интегративной программы — знакомить с основными явлениями, фактами соответствующих наук, давать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, развивать научную интуицию. Их создатели стремятся привести образование в соответствие с уровнем современных знаний. Составители интегративных программ стремятся объединять изучаемый материал вокруг стержневых идей, чтобы преодолеть фрагментарность образования, содействовать развитию творческого мышления учащихся. В США было предложено несколько десятков проектов интеграции обучения. Один из них — по естествознанию и математике — предназначался для начальной школы и предусматривал овладение определенной суммой знаний, а также навыками расчета и конструирования развязок на дорогах и систем охранной сигнализации. Другой проект — также по естествознанию и математике — для средней школы ориентировал учащихся на приобретение знаний по соответствующим дисциплинам одновременно со сведениями о проектировании гидротехнических сооружений. Во Франции с 1985 года в программе начальной школы заложен интегративный курс ?естествознание и технология?, включающий элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. Технологической подготовкой предусмотрено усвоение базовых понятий о современном производстве, общих принципов простых технических механизмов и процессов. В соответствии с программой учащихся следует учить пользоваться бытовой техникой (фото-, аудио-, видеоаппаратура и т. д. ). В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономические науки. В Японии на рубеже 80—90-х годов в программе начальной школы появился интегративный курс ?О жизни? (сейкацу), 52 где элементы естественных и общественных наук изучаются в тесной связи. С 1993 года по интегративным программам обучают в ряде старших средних школ. Эти программы ва-риативны. Например, в школе Иваидо (префектура Ивата) интегративная программа в 1994—1995 учебном году предусматривала обязательные занятия японским языком, математикой, физическим воспитанием, историей, экономикой. В пределах одного из этих концентров — экономики — предлагаются курсы по выбору: ?индустриальное общество и человеческое бытие?; ?информатика?; ?работа по проектам? (профессиональное обучение для сельского хозяйства, лесной и деревоообрабатывающей промышленности). Интегративные программы заняли прочное место в школе. Например, программы такого типа занимают в школах Великобритании до 15 %, Франции — до 10 % учебного времени. Вышеуказанному курсу ?сейкацу? в японской начальной школе ежегодно уделяется свыше 100 часов. В новых социально-экономических условиях мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении известного консерватизма содержания обучения эти реформы были результатом стремлений сделать программы более гибкими, способными к обновлению, содержащими иной баланс обязательности и элективности, общего и дифферен цированного. Изменения в школьных программах производятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь — традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, объем обучения), качественно такое обучение одинаково для любых учебных дисциплин. Интенсивный путь — создание качественно новых по целям, структуре, содержанию программ. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала. Изменения в школьных программах свидетельствуют о неприятии энциклопедического обучения, когда стремятся отойти от перечисления фактологического учебного материала и формулируют требования, которые должны определять стратегию обучения. Одновременно имеется понимание необходимости прочной базовой подготовки. Именно поэтому в новых учебных программах видна тенденция развивать наряду с базовым дифференцированное образование. США. Среди первых стран, приступивших к пересмотру содержания школьного образования, были Соединенные 53 Штаты Америки. В 60 — 90-х годах здесь было принято законодательных актов по образованию больше, чем за всю предшествующую историю страны. Реформа программ начальной школы происходила под заметным воздействием концепции ?основных навыков?, имевшей в виду прежде всего задачи прочного овладения учащимися основными навыками чтения, письма, счета, фундаментальными представлениями о социально-политическом устройстве США, нормах общественной морали и поведения, географии, природе и ее охране. Вырабатывались учебные программы, адекватные указанным задачам. Большинство штатов (30 из 50) согласилось применять федеральный закон ?Об общем объеме образования?, где устанавливались минимальные стандарты начального образования. Поощрялись ?продвинутые программы? для учащихся, получавших образование выше таких стандартов. В целом программы были значительно усложнены. Так, курс математики предусматривает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее обычно изучались в средней школе. Изучение родного языка включает правильное написание, произношение, изучение грамматической структуры отдельного слова и предложения. По всем учебным темам б№и подготовлены методические разработки, где определялись не только цели и содержание учебного материала, но и давались проверочные тесты. Модернизации программ уделялось основное внимание при реформе среднего образования. В короткий срок были подготовлены новые программы по математике, физике, хи-мИИ, биологии. В них были включены вопросы по экологии, генетике, биохимии и другим наукам, ранее отсутствовавшим в школьных курсах. На вновь созданные программы возлагались большие надежды. Надеялись, что их внедрение будет способствовать качественному приращению знаний и развитию познавательных способностей школьников. Новые программы были заметно сориентированы на интеллектуальную элиту учащихся. Была произведена реформа старшей средней школы на принципах ?пяти базисов?. Она состояла в том, что обязательное обучение сокращалось до пяти концентров: англий-с^й язык и литература (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), математика (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), естествознание (три года в старшей средней школе), социальные науки (три года в старшей средней школе), компьютерное 54 обучение (полгода в старшей средней школе). Каждое направление состояло из нескольких частей. Например, базис ?Математика? — из алгебры, геометрии, тригонометрии, делопроизводства, информатики. По пяти обязательным направлениям предлагались новые курсы с полной и урезанной программой. Таким образом, по полной программе базисные дисциплины изучала лишь часть учащихся. К началу 80-х годов по ?пяти базисам? работали 90 % старших средних школ.
Введение
?базисов? означало не только сокращение обязательного образования. Одновременно поощрялось внедрение элективных (на выбор) курсов. Помимо полномасштабных элективных курсов появилось множество ?мини-курсов? по различным дисциплинам. В результате к началу 80-х годов элективные курсы заняли в младшей средней школе до 35% учебного времени. В эти годы в средних школах практиковался набор из более чем тысячи различных элективных курсов. Дошло до того, что некоторые школы (например в Сан-Франциско) уменьшили число обязательных базисов до трех: английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов (домоводство, подготовка к семейной жизни, спорт, автомобилевождение и пр. ). В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. Из-за подобной негативной тенденции в 1983 году в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до одного года. Так же проводилось сокращение курсов физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Лишь минимальное количество старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой — 16 %, химией — 35 %, биологией — 35 %. Выяснилось, что принцип элективности хорошо работает по отношению к подросткам с высокой степенью интеллекта. Именно они составили большинство в академических потоках с обычной и расширенной программами. Основная же масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать академические дисциплины сверх стандартного объема. Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов на практике вела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы избираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования. 55 Из-за сокращения уровня и объема базового образования симптомы снижения качества обучения не только не ослабли, но и усилились. По данным журнала ?Ньюс уик? на начало 1988 года, треть выпускников средней школы ничего не знали о молекуле, пятеро из шести — о генной инженерии, две трети — о радиации и т. д. На фоне этих явлений маятник реформ качнулся в другую сторону ~ к расширению обязательного полного образования. Усилилось движение ?назад к основам?, в задачу которого входило исправить сложившееся положение. Предлагалось ужесточить стандарты обязательной подготовки. В частности, этими стандартами предусматривалось: умение считать, оперируя процентами и десятичными дробями; добротное знание отечественной истории; обязательное знание начатков естествознания; грамотность. Одним из ориентиров новой реформы 80—90-х годов сделалась концепция, предложенная специалистами Висконсин-ского Университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества образования путем повышения общенаучной грамотности учащихся, достижения технологической грамотности, то есть развития способностей планирования, критического мышления, самообразования. Было признано необходимым усилить в программах гуманитарный аспект (за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых), ввести курсы экологического, энергетического, здравоохранительного образования. В государственных средних учебных заведениях началось возвращение в разряд базисов дополнительных учебных дисциплин. Уже в 1984 году более половины учебных округов осуществили эту меру. Соответственно были подняты стандарты общей подготовки в этих округах. Примером реализации идеи гуманитаризации школьной программы служит деятельность коллежа Сент-Джон в Ан-наполисе (штат Мериленд). Программа здесь была основана на изучении более чем 130 классических текстов, относящихся к западной цивилизации. Ученики изучали геометрию по Евклиду, математику — по Ньютону, химию — по Лавуазье, политологию — по Токвилю, психологию — по Фрейду, биохимию — по Уотсону и Крику, биологию — по Дарвину, физику — по Эйнштейну и т. д. При этом в Сент-Джонсе отказались от элективных курсов. Указанные учебные материалы рассматривал и с ь не в качестве абсолютных истин, а как этапы развития человеческой мысли. 56 В Западной Европе при реформе школьных программ придерживаются той же стратегии, что и в США. Великобритания. Здесь нововведения коснулись прежде всего объединенной школы, где примерно половина учебного времени отводится на так называемое ядро — обязательные для всех базовые дисциплины. Оставшееся время отведено на обязательное изучение предметов по выбору, которые предлагаются в виде ?пакетов? (каждый содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания). До 1988 года в базовое ядро входили четыре предмета: английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Затем место физического воспитания заняло естествознание. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой, спортом. Тематика и программа подобных курсов разрабатывается с учетом пожеланий учащихся и их родителей. Германия. В основной школе, реальном училище и гимназии действуют программы, в которые наряду с базовыми дисциплинами включено значительное число курсов по выбору. Существует шесть основных профилей гимназического образования: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, коммунального хозяйства. На младшей ступени гимназисты выбирают один из ?пакетов? учебных дисциплин, который становится обязательным. На протяжении всех лет обучения предлагается большое количество элективных курсов, наборы которых регулярно обновляются и корректируются. Каждый профиль гимназического образования предоставляет учащимся широкие возможности. Например, программой общественно-научного уклона предусмотрено преподавание обществоведения, географии, истории, педагогики, философии, психологии, юриспруденции, теологии, социологии, экономики; в старших классах является обязательным изучение двух профилирующих программ — по математике или иностранному языку и естественнонаучной дисциплине. Оригинальная модель школьной программы предложена в объединенной школе. Разработаны два типа программ ~ для кооперативных и интегрированных объединенных школ. В кооперативной школе программа построена на сочетании обучения по обязательным дисциплинам и предметам по выбору. В интегрированной школе предлагается единая программа, освоение которой для учащихся индивидуализировано. 57 Франция. На протяжении 70—90-х годов программы общего образования заметно изменились. Так, трижды реформировались программы начальной школы. Сначала они были поделены на две части: базовые (французский язык и литература, математика) и так называемые развивающие (история, география, граждановедение, естествознание, трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание). В программах имелось два раздела: обязательный, который фиксировал необходимый уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися, и рекомендательный с указанием лишь главных результатов обучения. В 1985 году принят новый учебный план, определяющий семь приоритетных направлений: французский язык, математика, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание. В конце 80-х годов в программе сократили время, отведенное на трудовое обучение, интегрировав его в уроки технологии и естествознания (изготовление таблиц, моделей, знакомство с технологий производства и пр. ). В программу впервые включили изучение иностранного языка. При создании коллежа — промежуточного учебного заведения между начальной школой и лицеем — были созданы и новые программы. Обучение в коллеже длится четыре года и состоит из двух двухлетних циклов: наблюдения и ориентации. В течение всех лет учащиеся изучают общую программу: французский язык, математику, иностранный язык, интегрированные курсы: история—география—экономика—граждановедение, физика—химия—биология, искусство, технико-трудовое обучение, физическое воспитание и спорт. Во втором цикле изучают по выбору один из следующих предметов: латинский, греческий, второй иностранный язык, технологическую дисциплину и т. д. Сложились три типа программ завершающего общего образования: в общеобразовательном лицее (три года), технологическом лицее (три года) и профессиональном лицее (два года). Изучаются обязательные для всех программы: французский язык, история и география, первый иностранный язык, математика, физические науки, естественные науки, физическое воспитание. Кроме того, параллельно предлагаются программы подвижного (модульного) типа (бакалореата): философия—литература, экономика—социология, математика—физика, математика—естествознание, математика—технология, агрономия—техника, индустрия, социальные науки, 58 музыка, геология, информатика и пр. Подобные программы сравнительно легко поддаются обновлению и корректировке. Япония. Учебные программы предусматривают больший круг и объем обязательных для изучения дисциплин. Программы средней школы менее диверсифицированы. По признанию японского ученого Кадзуо Исидзака, если американское среднее образование можно упрекнуть в излишнем разнообразии, то японскую школу — в преувеличенном уни-формизме. Программы общего образования в Японии к 90-м годам претерпели важные изменения. Приняты новые программы начальной школы, младшей и старшей средних школ. В результате реформ в программу начальной школы включены новые дисциплины: обществоведение и мораль, сейкацу (о жизни), иностранный язык (английский). Был увеличен уровень образовательных стандартов по японскому языку, математике, естествознанию. Была реформирована и старшая средняя школа. Авторы реформ стремились к созданию учебных заведений с разнообразными характеристиками. В начале 90-х годов в старшей средней школе были определены стандарты обязательного и элективного образования. Обязательная программа состояла из восьми концентров: японский язык, обществоведение, математика, естественные науки, физическое воспитание и гигиена, искусство, иностранный язык, домоводство и экономика. На ее освоение отводилось 90 % учебного времени. Кроме того, не менее часа в неделю выделялось на внеклассную учебную деятельность. На дополнительное обучение было выделено 10 % учебного времени. Национальные стандарты предусматривали две категории обязательных программ — общеобразовательные и специальные. По первым занимались учащиеся, готовящиеся к поступлению в университет или не сделавшие еще для себя выбор какого-либо вида деятельности. Специальные программы имели целью профессионально-техническую подготовку специалистов в сфере сельского хозяйства, индустрии, коммерции, рыбной промышленности, домоводства и т. д. Учебные заведения были вправе вносить свои коррективы в содержание обязательной и специальной программ, а также внеклассной деятельности. Так, например, в школе Иокосука (префектура Шизуока) обязательные занятия искусством включали в 1992—1993 учебном году элективные уроки музыки, рисования, каллиграфии. Специальная программа 59 предоставляла возможность изучать домоводство, коммерцию или работу на компьютере. В каждой школе было рекомендовано сочетать обязательную и специальную подготовку. Учащимся следовало давать определенный минимум обязательного образования. Большинство учащихся предпочитают изучение общеобразовательной программы. Эта тенденция продолжает возрастать. В 1994 году уже 74 % учащихся занимались по обязательной программе. Подобная тенденция объясняется тем, что учащиеся, избравшие лишь общеобразовательную программу, помышляли только о поступлении в вуз как престижном жизненном варианте. Такая ситуация, как отмечено в докладе Центрального Совета по образованию (1991), ведет к недостаточной реализации интересов и склонностей учащихся. Для более широкого внедрения дифференцированных программ в старшей средней школе Центральный Совет по образованию рекомендовал в 1991 году выработать новый механизм, при котором учащиеся среди множества учебных заведений, программ и учебных курсов смогут сделать выбор по своему вкусу. С этой целью были существенно скорректированы программы (1989, 1994). Хотя в новых программах по-прежнему отдается приоритет базовому образованию, фактически всеобъемлющим становится принцип выбора курсов. Предусмотрены три вида программ: обязательные, специальные, интегративные. Обязательная программа предусматривает больше обязательных концентров (девять). При этом, во-первых, реструктурированы прежние концентры. Так, концентр ?социальные занятия? поделен на две дисциплины — ?география и история? и ?граждановедение?. Во-вторых, обязательным сделан прежде элективный концентр ?домоводство?, что объясняется демографической перспективой, когда учитывается рост средней продолжительности жизни японцев, которым в старости пригодятся знания и навыки ведения домашнего хозяйства. В-третьих, появился новый концентр ?интегрированные научные знания?, тематика которого делает упор на актуальных вопросах энергоресурсов, энергетики, биотехнологии. До 1994 года дифференцированные курсы допускались лишь по одному обязательному концентру — ?искусству?. Теперь учащиеся вольны выбирать такие курсы еще по четырем обязательным концентрам — ?география и история?, ?граждановедение?, ?домоводство?, ?интегративные научные знания?. Им следует набрать не менее одиннадцати-двенадцати 60 курсов по обязательным концентрам. Если до 1994 года в пределах восьми обязательных концентров предлагалось до сорока курсов, то в границах девяти концентров — их около шестидесяти. Например, в концентре ?Интегрированные научные знания? есть возможность выбирать курсы по физике, химии, биологии и геологии. Увеличились возможности выбора по специальным программам. При сохранении прежних шести концентров специальной программы количество составляющих их курсов доведено до 184; среди новых курсов — статистика, библиотечное дело, общение на английском языке и др. В состав специальной программы входят курсы профессионального обучения. Их набор заметно обновлен. Так, появились новые курсы: ?экономика сельского хозяйства?, ?электронная инженерия?, ?информатика? и пр. Предполагается усилить мотивацию изучения специальной программы (с помощью изменения ?стоимости? отдельных учебных дисциплин). До 1994—1995 учебного года минимальная сумма кредитов выпускника складывалась примерно поровну из зачетов по обязательной и специальной программам. Теперь общая минимальная цена кредитов по обязательным курсам сокращена и одновременно увеличилась ?стоимость? специальных дисциплин. Новым для старшей средней школы стало введение интегративных программ. Их предназначение — давать одновременно общую и специальную подготовку. Перечни курсов, входящих в концентры обязательной и специальной программ, могут рекомендовать министерство образования, префектуры и сами учебные заведения. В 1994 году собственными вариантами обязательной программы воспользовались около 17 % учебных заведений. Свои варианты специальной программы предложили тогда же около 30% школ. Россия. В начале 90-х годов школьные программы подверглись существенной модернизации. Новые программы предусматривают: — приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; — приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; — приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности. 61 При переходе на новые программы предполагается, что учащиеся должны получать равную стартовую общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный уровень рассматривается лишь как минимальный. Заметно изменились программы начальной школы. Они стали более насыщенными и вариативными. В Москве действуют две базисные программы для начальной школы: четырех- и трехлетней начальной школы. Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ. Реформа профамм предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, предусмотрено построение программ с тремя компонентами: общегосударственный стандарт, региональный стандарт, школьный стандарт. Школы не имеют права сокращать общегосударственный стандарт. В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного города. Так, в Москве региональным стандартом предусматривается изучение курса ?Москвоведение?. В национальных республиках и образованиях региональный стандарт включает изучение русского языка как иностранного наряду с западноевропейскими языками, местной истории, географии, литературы. Школьный стандарт означает по крайней мере два пути корректировки программ: введение элективных курсов и включение учебного материала с учетом особенностей этнического состава школы. Так, в Москве некоторые средние учебные заведения при обязательной подготовке углубленно изучают физико-математические дисциплины, а в качестве факультативов вводят предметы, связанные с музыкой и искусством. Другие московские школы (русско-немецкие, еврейские, татарские и пр. ) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры. В 90-х годах в школах внедряли сокращенную обязательную программу. Например, в 1992 году отдельные учебные заведения опробовали предложенную министерством образования версию программы, которой предусматривались только пять обязательных предметов: русская литература, 62 математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались как выборочные. Процесс сокращения обязательных программ идет медленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей подготовке учащихся. Так же медленно происходит внедрение трехкомпонентных программ. Если в Москве в 1995—1996 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще не завершен. Одна из главных причин задержки — отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования. Реформы школьных программ в современном мире вызваны изменениями, происходящими в экономике и социальной жизни. Вместе с тем есть опасность излишне ранней глубокой дифференциации обучения, сокращения объема обязательного учебного материала и увеличения масштабов элективного обучения. В ряде стран (США, Англия) наметился поворот к расширению базовых программ. Все явственнее просматривается путь к созданию программ, сбалансированных на принципах обязательности, специализации и интеграции. В этом случае обязательные и интегративные курсы приобщают к знаниям основную массу учащихся, тогда как специальные программы удовлетворяют интересы и развивают способности отдельных групп школьников. 4. дифференциация ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ?Школьный взрыв? 60-х годов — создание в ведущих странах мира массовой средней школы (в США это произошло в 30-х годах) — придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе. Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане 63 дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора. Инструментами такого отбора оказываются платное обучение и система экзаменов. Будучи важной вехой в жизни школьника, экзамены отнюдь не всегда выявляют истинные знания. Посредственная оценка может поставить перед потенциальным ученым, врачом, инженером, юристом уже в 14—15-летнем возрасте непреодолимую преграду на пути к соответствующему образованию. Ведь неудача на экзаменг зачастую значит, что подросток в дальнейшем будет обучаться по урезанной общей программе. Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Многие педагоги и психологи призывают не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, не спешить с дифференциацией, учитывая разные темпы и ритмы развития детей. Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, коллеж (Россия) и др. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы. Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской старшей средней школе сосуществует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А). В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учебного заведения, в стенах которого начинается дифференцированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином коллеже (Франция), шестилетней школе среднего образования (Россия). В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16-летнего возраста. 64 Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая пограмма нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста. В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо к трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель ?всеохватывающей школы? — общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта использовались при внедрении дифференцированного обучения в младшей средней школе США. В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Первые три года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем продолжают изучать эту же программу или занятия проводятся по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90 % подростков соответствующего возраста- В Германии организация аналогичных учебных заведений — общих школ — не столь масштабна (около 5 % учащихся соответствующего возраста). Здесь существуют общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся по системе обязательной и элективной программ. Интефативные школы рассчитаны на шесть лет обучения (5—10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8—10 классах начинается специализация (курсы достижений). Во Франции во всех типах общеобразовательных учебных заведений распространено деление учащихся классов на группы. ? Сравнительная педагогика oj Занятия по группам организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в ряде средних школ на занятиях по математике прибегают к работе в ?быстрых?, ?средних?, ?медленных? группах. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Большинство французских педагогов, считая, что групповое обучение не должно быть жестко фиксированным, практикуют подвижные уровневые и смешанные группы в одном классе. Они полагают, что благодаря этому дети получают более основательную и персональную подготовку. Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сходные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетерогенные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют учащихся по группам преподаватели, психологи, советники по ориентации. Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования. Широко применяют распределение учащихся на быстрые, | средние и медленные группы в учебных заведениях США. Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями. В объединенной школе прибегают к делению на гомогенные группы: в 40% случаев — это жесткие коллективы, которые существуют сравнительно долго, в остальных— временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету. В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть — распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В). В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа. Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Некоторые их них, например профессор 66 Мигисима, утверждают, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма. Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, — сильным. Оба варианта — неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся. Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой — исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников). Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие ?одаренный ребенок? вкладывают либо наличие способностей достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях, либо присутствие необыкновенных психомоторных и социальных способностей. Во всем мире талантливым детям уделяется особое внимание. Появляется все больше ?ранних школьников? — пятилетних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 году газеты и журналы облетела маленькая сенсация. Девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого коллежа. Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50—60-х годов. В них учат по более насыщенным пограммам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме ?школ вундеркиндов?, специальных семинаров для одаренных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах организуют так называемые продвинутые классы. Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 до 8 % школьников обладают выдаю- 67 щимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40 % даровитых детей. Во Франции ежегодно в среднем 5 % лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попадают в высшую школу, так как их вовремя не заметили и не поощрили. Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно. Участь одаренного ребенка может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование. Ученые исследуют возможности педагогического образования учителей, работающих с одаренными детьми. Модель наставника талантливых школьников предложили, например, П. Торенс (США) и ПДебраи-Ритзен (Франция). Специфическими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность. Как и любой другой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением, быть открытым для общения, способным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего питомца. Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира. В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся — систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к своим молодым талантам. С 1976 по 1985 годы расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в три раза. Если в 1976 году на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 году — уже более 1 млн. Согласно программе ?Мерит?, ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь фильтруют, после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты). При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничает ряд фирм и корпораций. Например, ?Стандрт 68 ойл? и ?Дженерал ойл? финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории. Главным инструментом отбора талантов среди юных американцев служат наборы тестов. Особенно распространены стандартные тесты, именующиеся так потому, что процедура их проведения позволяет определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта помогают устанавливать степень владения учащимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, вычисляя затем по особой формуле коэффициент умственного развития. Средние показатели коэффициента — от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц. К одаренным также относят тех учащихся, которые благодаря своим ярко выраженным способностям ?перескакивают? один-два класса. Помимо тестов доверяют и иной диагностике. Например, выделяют ребенка с ?творческой жилкой?, кто может и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обнаруживает блестящие способности, когда с головой погружается в какую-либо деятельность. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора талантливых. Обучение высокоодаренных чаще организуют в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым программам на уровне высшей школы, с альтернативными под-темами. Существуют и специальные учебные заведения (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах), для талантливой молодежи организуют также специальные летние курсы при университетах. Примером может служить летняя школа для одаренных в штате Северная Каролина. В 90-х годах здесь ежегодно занимались до 400 старшеклассников. Программа обучения состоит из двух частей: обязательной и элективной. В обязательную часть входят биология, химия, математика, английский язык и литература, общественные науки, иностранный язык. Кроме того, есть факультативы: живопись, музыка, драматическое искусство, философия и пр. От всех школьников требуется умение работать с компьютером. Глобальная цель школы — помочь учащимся увидеть целостный мир точных и гуманитарных наук. - В Великобритании находится Центр исследований одаренных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным детям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги 69 накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых. В Германии в Гамбурге с 198 5 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно. Во Франции с середины 80-х годов в ряде начальных учебных заведений появились классы для даровитых учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге. В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. В некоторых учебных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им адресованы специальные книги и пособия. Хорошо понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты в России. Здесь накоплен известный опыт работы с талантливыми детьми. В 1989 году разработана долговременная комплексная программа ?Талантливые дети?, за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 году стипендиатами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях. Все больше внимания стала уделять мировая школа судьбам тех учащихся, кто находится на полюсе, противоположном одаренным детям. Речь идет об инвалидах и детях с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для них особого, дифференцированного образования — важное направление деятельности школы. В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с 70 недостатками речи, умственно отсталые, эмоционально неуравновешенные, с недостатками слуха, зрения, с физическими отклонениями и т. д. Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы. В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны и красивы. Например, в спецклассе ?деревенька? школы г. Санта-Клара много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день для одиннадцати ребят начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами. Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ориентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное заведение. В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает потребности населения в подобных школах. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в таких школах новейшие методики. Одна из таких попыток — Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха, 71 открытый в 1989 году в г. Набережные Челны. Все разделы программы составлены с учетом дефекта слуха и имеют кор-рекционную направленность. Обучение идет по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств. Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Компенсирующее обучение — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенсирующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обучение. Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход- В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации. Среди форм компенсирующего обучения весьма распространено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения. Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми. К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс. В бывшем СССР в конце 70-х годов предпринималась оказавшаяся неудачной попытка отказаться от второгодничества. Но в большинстве стран второгодничество остается непременным элементом компенсирующего обучения. В США приоритетным адресатом компенсирующего обучения являются представители цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов. Одним из федеральных проектов — проектом ?Старт? — 72 было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение двух месяцев дети получали предварительную подготовку к начальной школе. Другая программа ?Сезам? также предназначалась дошкольникам; для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского языка. С конца 80-х годов получила распространение программа ?Теплое руководство?. Наполняемость классов в ряде школ уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников. Имея в виду компенсирующее обучение, школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреждают небольшие классы для отстающих, идут на сокращение наполняемости всех классов. Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компенсирующему обучению цветных меньшинств. Во Франции в 80-х годах осуществлялась программа ?приоритетных зон?, согласно которой выделялись дополнительные средства для организации более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оплату персональных занятий с отстающими учениками. В начальной школе для неуспевающих были созданы классы адаптации: специальный класс и группа в рамках обычного класса (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают ?классы приобщения к французской культуре?, где организовано ускоренное изучение французского языка. Классы рассчитаны максимум на один год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе. В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее образование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторской школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства, в основном, сопоставима с государственными затратами на школу- Оно адресовано ученикам всех ступеней. Популяр-73 ность дзюку растет. В 1976 году репетиторские школы посещали 12 % учеников начальной школы и 38 % учеников младшей средней школы, в 1985 году соответственно — 16,5 % и 44,5 %, а в 1995 году — 25 % и 50 %. В дзюку часто учительствуют студенты. Учителям общественных школ работать здесь, как и в любом другом месте, кроме государственной школы, воспрещено. Репетиторские заведения для выпускников школы и абитуриентов-неудачников (ебьеку) специализируются на подготовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обучается до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей — ведущие университетские профессора. Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление любыми усилиями и материальными жертвами выйти на орбиту высшего образования. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьникам, собственной неспособностью помочь детям, неумением учащихся заниматься самостоятельно. В официальных и педагогических кругах отношение к репетиторству неоднозначно. Ряд представителей этих кругов ревниво относится к параллельной системе образования, чем, в сущности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рассматривать как мощный рычаг образования, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Лучшие дзюку поддерживают прочный контакт с родителями, стремятся достичь успеха путем персонального обучения, избегая зубрежки, стараются пробудить в учащихся интерес к знаниям, самообразованию. Органическая часть дифференциации школьного образования — ориентация учащихся: распределение по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). В ведущих странах мира ориентация учащихся — предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не является достаточно эффективной. Среди причин этого следует назвать не только недостатки самой системы ориентации, но и социальную детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных общественных страт предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции останавливают свой выбор чаще на лицее общего образования, тогда 74 как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи. При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий. Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, такая деятельность является для них рекламой, они получают послабления в налоговом обложении. В США, например, согласно пограммам ?Деловое партнерство? и ?Усыновление школы?, бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая в ряде школ советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Сходно поступают представители итальянских деловых кругов. Банк ?Сберегательные кассы Ломбардии?, например, организует для 14—15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство, бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов. В Англии масштабному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало в 1987 году проектом ?Лондон Компэкт?. Целью проекта являлась помощь учащимся при получении квалификации и работы сообразно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14—16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение двухнедельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рассматривались в фирмах, которые могли оказать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации. Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономических успехов. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда. 75 Ориентация пронизывает весь учебный процесс и осуществляется на особых занятиях. Так, уроки профориентации дают информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования. В ряде стран профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть проф-консультаций для школьников и их родителей. В США ориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда. Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба ?Гайденс?, действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. ?Гайденс? обязана досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует поощрять и развивать, а что подвергнуть коррекции. Такое знание позволяет ?Гайденс? давать учащимся рекомендации в ситуации выбора. В школе Англии ориентация — также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами и, прежде всего, выбрать ?пакет? элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональные досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержат также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, то есть анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях. Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее 76 в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждают проблемы ориентации каждого ученика, анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в услових класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования. Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики — из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окончательное решение — за департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны поступать — но уже после экзамена — в другое учебное заведение. В Японии ориентационной работой занимаются^ все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности. В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу. 77 Проблема состоит в ином — правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий его интересам и потребностям. В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием — прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики. Вопросы-задания 1. Какое место в ценностных ориентациях населения ведущих стран занимает образование? Сказываются ли при этом особенности национальной психологии, традиции, условия жизни и пр. ? 2. Попытайтесь назвать примеры международных проектов реформ общего образования. 3. Дайте характеристику основным дидактическим концепциям в современной педагогической мысли. Проиллюстрируйте эти концепции аргументами педагогов разных стран. 4. Как оцениваются результаты обучения в школах разных стран и каковы эти результаты? Можно ли говорить, что ?функциональная неграмотность? — показатель более низкого, чем в прошлом, уровня образования? 5. Назовите основные типы учебных программ в общеобразовательной школе. Какие программы можно считать традиционными, какие — сравнительно новыми? Приведите примеры из программ школ различных стран. 6. Расскажите о реформах учебных программ в США, Западной Европе, Японии и России. Что общего и отличительного в этих реформах? 7. Повлиял ли ?школьный взрыв? на актуализацию проблемы дифференциации образования? 8. Можно ли говорить о социальном отборе как противоположности дифференциации образования и обучения? 9. Каким образом осуществляется дифференциация в массовой школе в ведущих странах мира? Приведите примеры из опыта Запада, Японии и России. 10. Почему можно говорить об обучении талантливых и де- 78 тей-инвалидов (или детей с отклонениями в здоровье) как о двух противоположностях дифференциации? Приведите примеры такого обучения в различных странах. 11. Назовите главные формы и способы компенсирующего обучения в общеобразовательной школе. Можно ли считать второгодничество эффективной формой компенсирующего обучения? 12. Определите сходство и различие между учебной и профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Приведите примеры учебной и профессиональной ориентации в школах ведущих стран мира.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ ШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ 1. теоретические ОБОСНОВАНИЯ В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социоло-гизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания. Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция). Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма служит выдвинутая им концепция ?стадий цивилизации? и ?коллективных представлений?. По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — ?коллективные представления?. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты ?коллективных представлений? предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним ?коллективным представлениям?. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (?Воспитание ~ методическая социализация?), писал, что деятельность школы состоит ?прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда?. Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от ?коллективных представлений?, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение ?индивидуальной социализации?. 80 Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии ?слепой покорности? ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. ?Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать?. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: ?Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона?. Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (?самоосвобождение?), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением ?вырваться из детства?. Такое стремление к ?самоосвобождению? сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь. Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,—?краешком глаза?. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками. 81 Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию ?строгого воспитания?. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, ?строгое воспитание? исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в ?счастливом сне?. Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека, считает Ален. Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как ?посол взрослых? с их ценностями и нормами, Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом, избегая добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален считал, что педагог должен быть требовательным, но в то же время уметь видеть в учениках творческую личность. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников путем легкодоступных поощрений. Как и Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — ?детский народ?. Взгляды основоположников социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для цветных школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по причинам социальным (?бедные менее интеллектуальны, чем богатые?), Традиции социальной педагогики сохраняются и во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность. Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, 82 где интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным. Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги выступают против эгоцентризма отдельных школьников. В то же время, по их мнению, ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести всю жизнь. На социальных подходах, окрашенных традицией марксизма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения (О. С. Богданова). Популярен взгляд на воспитание, где ?общественное должно быть представлено в индивидуальном?, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Как замечает в этой связи В. М. Полонский, воспитание является сложной системой взаимовлияний и переходов, когдабиоло-гические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства. Российский педагог В. Е. Гмурман выдвинул тезис предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, В. Е. Гмурман считал правильным говорить о воспитании как о процессе, вектор которого направлен от коллектива к личности. По его мнению, пока не удалось перевести на ?педагогический язык? сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, в свете этих идей некоторые закономерности воспитания уже сформулированы: 1) необходимость воспитания через другие виды деятельности как признание иллюзорности ?чистого? воспитания; 2) закон самоизменения и самовоспитания в процессе деятельности; 3) закон неравномерного развития личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий. Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфи- 83 ческая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих питомцев, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть для них примером, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком. (Б ио) психологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего ?нового воспитания? и гуманистической психологической школы. Как веление дня рассматривают представители этих идейных течений гуманизацию школьного воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути в этой связи на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: ?Нехватка у учеников индивидуальности?. Влиятельны идеи ?нового воспитания? во Франции. Представитель этого идейного течения А-Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств, в том числе жестких наказаний, при формировании личности. ?Новое воспитание?, продолжает А. Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает она, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: ?Ты слаб, я всемогущ?. Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками детей. Взгляды А. Медичи поддерживает ее соотечественница М. Севрен: ?Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг. Мы не вправе одергивать подростков, которые через два-три года наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах?. Один из лидеров ?нового воспитания? Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления. Во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка. Другой крупный представитель ?нового воспитания? С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощ- 84 рений и наказаний. В своей ?теории нащупывания? С. Френе сформулировал идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при ?упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей?. Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей ?нового воспитания?, определяет ребенка, прежде всего, как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. Сторонники ?нового воспитания? признают важность взаимодействия ребенка со средой и, в то же время, провозглашают некую независимость отдельного индивида от социального окружения. Л. Фабр, подчеркивая исключительную роль самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, говорит А. Фабр, что во всех этих процедурах первое слово принадлежит ребенку. Последователи ?нового воспитания? порой проводят между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые — два далеких и чуждых мира. Как видно, ?новое воспитание? делает упор на генетические факторы и имеет в виду смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых. Представители (био)психологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы — американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу — добрую, свободную, любознательную. В своей книге ?О становлении личности? К. Роджерс аргументирует так называемую ?Я — концепцию?. Он предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам: ?Нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное?. 85 К. Роджерс советует научиться ?слушать себя?, ?быть самим собой?, понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис Роджерса — ?злых людей не должно быть?. Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него ?естественную природу?. Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности ее естественное ?я?. Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредотачиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг. Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Победитель конкурса ?Учитель года? М. Бивкукарис (США), размышляя о своей профессии, приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, чуткостью, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное' мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. ?Хороший учитель сеет добрые семена?, — заключает Бивкукарис. Интерпретация (био)психологических идей среди педагогов достаточна разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: ?педагогические технологии? и ?школа как семья?. Представители теории ?педагогические технологии? пропагандируют идею конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских психологов/'. иДж. Байярдов ?Ваш беспокойный подросток?. Убедительность рекомендациям авторов придает опора на знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника. Критики теории ?педагогических технологий? считают, что пропагандируемое ими воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему 86 ритму деятельности, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Берне, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой — при игнорировании подлинных потребностей и интересов ребенка. В противовес ?педагогическим технологиям? предлагается модель ?школа как семья?, при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В ?школе как семье? воцаряется дух позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки. Сердцевиной концепции воспитания ?школа как семья? другой американский исследователь У. Коли считает гуманизацию педагогического процесса, стиль взаимодействия и сотрудничества. В воспитании в качестве партнеров участвуют ребенок, педагоги и родители. Подобные отношения должны покончить с педагогическим авторитаризмом, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальные ответственность и долг. 2. ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ Воспитание — магистральное направление деятельности школы. Перед мировым сообществом стоит глобальная цель — определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей. Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер предлагает пять проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми — представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр. ; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира. 87 В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов. Правительственный документ ?Америка 2000: стратегия развития образования? (1991) предусматривает использовать школу как ?центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества?. Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр. ). В действующих в настоящее время инструкциях министерства образования Франции мы читаем: ?В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству?. В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: ?полноценно развивать личность?, воспитывать ?строителей миролюбивого государства и общества?, людей, которые ?любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости?. Среди главных целей школьного воспитания: воспитание вдухесотрудничест-ва, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни. . ^ Помимо основных нормативных законодательных актов. ^школа Японии руководствуется рядом документов, где конкретизирована программа школьного воспитания. Так, Центральный совет по образованию издал ?Описание идеального японца?, где определены соответствующие качества: 1} качества персональные — быть свободным, развивать индивидуальность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина — уметь 88 превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания; 3) качества общественные — быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качест-1 ва — быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами. Инструкциями министерства образования во главуугла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы. Обновленная программа школьного воспитания представлена министерством образования России в 90-х годах. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В. Шадрйков писал в этой связи: ?При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной?. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологическая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа Запада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности. На рубеже 80—90-х годов ?холодная война? закончилась. В школьное воспитание внесены серьезные коррективы. Их 89 хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 году. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха —?холодная война?. Социально-политические реалии внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров и проблем. Продолжается дискуссия по проблеме ?школа и политика?. На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета школы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал избавить школу от диктата и ?тирании? властей. Если школа ограждена от внешних влияний, ?возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира?, — писал он. Как показывает общественный опыт, существование школы вне политики является скорее декларацией, чем действительностью. Вопросы школьного образования и воспитания — заметный компонент тактики и стратегии политических партий- Трактовка этих вопросов, школьная политика зачастую оказываются, водоразделом между политической оппозицией и властями или, напротив, скрепляет действия различных политических сил. Концепция нейтралитета школьного воспитания объективно находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы. В бывшем Советском Союзе непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунистической партии. В начале 90-х годов с подобным моноидеологическим воспитанием было покончено. В учебных заведениях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, который трактуется как политический плюрализм и идеологическое многообразие, отказ от крайностей левого и правого толка при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными. 90 На фоне ослабления планетарного идеологического и политического противостояния на первый план выходят новые проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах. В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В основе интернационального воспитания видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 году в Москве состоялась международная конференция ?Новое мышление и педагогика мира?. Ее участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты. В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли — общего дома человечества. По мнению японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миротворческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Движение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и

---

https://studsup.ru/