Файл

С.А.Беличева. Основы превентивной психологии

Имя файла
preventivnaya-psikh.docx
Дата
2021-09-23 02:10:21
Описание
С.А.Беличева. Основы превентивной психологии
Количество скачиваний
86

Предпросмотр:


С.А.Беличева. Основы превентивной психологии

Введение
Кардинальные перемены, переживаемые нашим обществом во всех сферах политической и социально-экономической жизни, не могут не распространиться на превентивную и пенитенциарную практику в области предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Содержание перестройки воспитательно-профилактической системы, прежде всего, определяется тем, что существовавшая ранее "карательная" профилактика, основанная на мерах социального контроля, общественно-административного и уголовного наказания, должна быть заменена охранно-защитной профилактикой, представленной комплексом мер адекватной социально-правовой, медико-психологической и социально-педагогической поддержки и помощи семье, детям, подросткам, юношеству. Практическая реализация охранно-защитной концепции профилактики возможна лишь при решении ряда вопросов организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения. Организационно-управленческое обеспечение предполагает преодоление межведомственной разобщенности и нескоординированности воспитательно-профилактической деятельности различных социальных институтов, учреждений и ведомств и создание полномочных государственных органов муниципальной власти, ведающих проблемами социальной охраны семьи и детства, включающих в свой штат профессионально подготовленных юристов, социальных работников, психологов, медиков, способных осуществлять весь комплекс мер социальной помощи семье, детям, подросткам. Социально-педагогическое обеспечение заключается в создании социально-педагогических центров (материально-техническая база, педагогические кадры, финансирование), предназначенных для организации труда и отдыха детей и подростков, для создания воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать их отношения со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы. Социально-психологическое обеспечение предполагает оказание социально-психологической помощи семье, детям, подросткам: медико-психологическое консультирование, разрешение конфликтных ситуаций, переживаемых детьми и подростками, организация телефона и служб доверия, психологическая диагностика и психологическая коррекция отклоняющегося поведения. Наряду с психолого-педагогическими консультациями и телефонами доверия, психологические службы должны располагать реабилитационными центрами, социальными приютами, убежищами для подростков, оказавшихся в остро критической ситуации в семье, которая может привести к побегам из дому, бродяжничеству, суицидам. Нормативно-правовое обеспечение включает в себя разработку действенных правовых норм и механизмов, позволяющих на практике реализовать охрану и защиту личности, здоровья и прав ребенка, перс-смотр и упорядочение нормативно-правовой базы социально-правовой охраны семьи и детства, а также создать более совершенную сдобно-пенитенциарную систему для несовершеннолетних правонарушителей. Кадровое обеспечение предполагает введение и подготовку новых для нашей страны кадров социальных работников, социальных педагогов, реабилитаторов, практических психологов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую и социально-педагогическую помощь, прежде всего, семьям, детям и подросткам группы риска. Наряду с открытием новых специализаций, важно проводить более углубленную профессиональную психолого-педагогическую и правовую подготовку и переподготовку учителей, воспитателей, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, других лиц, занятых превентивной практикой, проблемами профилактики отклоняющегося поведения. В свою очередь, решение проблемы комплексного организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового, финансово-материального и кадрового обеспечения профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних невозможно без глубокого изучения природы отклоняющегося поведения и путей его предупреждения, а также активной практической деятельности и конкретных мер со стороны правительства и муниципальных органов власти. Как научная проработка, так и практическое решение проблем перестройки превентивной практики существенно затруднены тем, что в настоящее время в отечественной превентивной науке и практике сложилось парадоксальное положение. С одной стороны, к участию в воспитательно-профилактической работе привлечено значительное количество социальных институтов и общественных организаций. Так, по данным криминологов, в одном административном районе действуют до 40 различных органов, занимающихся проблемами предупреждения преступности несовершеннолетних и остро нуждающихся в научном обеспечении своей деятельности. С другой стороны, исследование проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков ведется многочисленными представителями смежных отраслей знания: психологии, педагогики, медицины, криминологии и т.д. Вместе с тем, в настоящее время между сложившейся превентивной практикой и теорией ощущается заметный разрыв, что, прежде всего, отрицательно сказывается на действенности, результативности воспитательно-профилактической работы всей системы органов социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Такое положение дел сложилось не случайно, поскольку применение в воспитательно-профилактической практике результатов исследований, ведущихся в различных узкоспециализированных отраслях научного знания и непосредственно не связанных с деятельностью реально действующих учреждении и социальных институтов, оказывается делом весьма затруднительным для практического использования. Поэтому сегодня возникла острая необходимость объединить и систематизировать результаты разнообразных многочисленных исследований по проблемам отклоняющегося повеления и его предупреждения в рамках единого прикладного психологического знания, оценить информацию, накопленную по этой проблеме в социальной, юридической, возрастной и педагогической психологии, в других смежных отраслях науки, прежде всего, применительно к воспитательно-профилактической деятельности реально действующей системы ранней профилактики. Создание психологического обеспечения является важнейшим условием повышения эффективности воспитательно-профилактической деятельности. В свою очередь, проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: во-первых, своевременная диагностика асоциальных отклонений и социальной дезадаптации несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения; во-вторых, выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обусловливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних, и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий. Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учетом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Таким образом, объектом рассмотрения настоящей книги являются самые разнообразные неблагоприятные факторы отклоняющегося поведения детей и подростков от психобиологических предпосылок, условий семейного воспитания, неформального уличного общения, до тех причин, которые приводят к ослаблению воспитательного влияния классных коллективов, обусловливают отчуждение подростков от таких ведущих институтов социализации, которыми являются школы, другие учебно-воспитательные коллективы. Системное рассмотрение неблагоприятных факторов асоциального поведения несовершеннолетних применительно к воспитательно-профилактической деятельности системы органов ранней профилактики, безусловно, имеет ряд объективных трудностей как теоретического, так и организационно-практического характера. Это объясняется, прежде всего, тем, что теоретическое осмысление этой проблемы должно вестись, как мы уже отмечали выше, в междисциплинарном плане, сбор эмпирического материала носит межотраслевой, межведомственный характер и распространяется на деятельность специальных и общих органов ранней профилактики, имеющих различную ведомственную подчиненность, включая учреждения народного образования, здравоохранения, культуры, внутренних дел, общественные и благотворительные организации. Такая межведомственная разобщенность органов ранней профилактики, а также изолированность, несостыкованность научных подходов в изучении этой острой социальной проблемы затрудняют создание психологического обеспечения превентивной практики и вместе с тем делают се особенно актуальной. Эта актуальность обусловливается и тем, что в настоящее время особенно остро стоит задача широкого внедрения в практику различных новых превентивных служб - психологических консультаций, социально-педагогических центров, телефонов доверия, социальных приютов, реабилитационных центров, развитие которых также сдерживается отсутствием системного психологического знания о природе отклоняющегося поведения и путях его предупреждения. В связи с этим, на основании многочисленных разрозненных психологических, педагогических, медицинских, криминологических исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом, а также с использованием результатов собственных многолетних исследований автором сделана попытка в настоящей книге обозначить основное содержание и область применения превентивной психологии как прикладной науки, призванной профессионализировать и гуманизировать воспитательно-профилактическую практику по предупреждению отклоняющегося поведения детей и подростков. Эта книга может быть рекомендована как пособие для подготовки учителей, практических психологов, социальных и психосоциальных работников.
I. ОТ ОБЪЯСНЕНИЯ ПРИЧИН ПРЕСТУПНОСТИ К ЕЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ
I.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностьюОрганизация практической деятельности по предупреждению асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних предполагает, прежде всего, изучение причин и истоков преступности как социального явления, а также исследование природы отклоняющегося противоправного поведения. Основой для разработки программы комплекса профилактических мер являются исследования в самых различных отраслях знания: юриспруденции, криминологии, социологии" психологии, педагогике, медицине. Современному состоянию превентивной теории и практики предшествовал длительный исторический путь развития научного знания, объясняющего причины преступности и намечающего научно обоснованные подходы к решению данной острой социальной проблемы. Первоначально, в донаучный период, на заре человеческой цивилизации основным средством борьбы с преступностью и предупреждения нарушений норм морали, права, социальных запретов, табу, религиозных догм были жестокие публичные казни (сжигание, повешение, четвертование и т.д.). Страх жестокого наказания выступал как основной, но безуспешный метод предупреждения преступности. Серьезные изменения в сложившейся системе уголовного наказания положила работа Г. Беккариа "О преступлениях и наказаниях" (1764), предисловие к французскому изданию которой написал Вальтер. Начиная с XVIII столетия в общественном сознании возникает заметный перелом в сторону решительного осуждения публичных физических наказаний и казней. Особенно горячее осуждение подобные методы борьбы с преступностью нашли у французских просветителей XVIII века Вольтера, Руссо, Дидро. Широкую известность в Европе получила активная, обличительная деятельность Вольтера, разоблачавшего жестокость и несправедливость феодального правосудия. Вольтер со свойственной ему горячностью и обостренным чувством справедливости берет на себя обязанность общественного защитника по делу Каласа. И публично, через печать, показывает поспешность и несправедливость совершившейся казни, посмертно реабилитирует публично четвертованного Каласа, обвиняемого якобы в убийстве своего сына. В XIX веке в странах Европы повсеместно происходит заметное смягчение карательных мер, полный отказ от публичных казней и экзекуций. Однако попытки прибегать к подобным мерам наказаний отмечаются в отдельных случаях вплоть до начала XX века. Так, русский психиатр И. А. Сикорский в 1905 году публикует гневную статью "Чувства, испытываемые зрителем при виде смертной казни", в которой описывает смертную казнь через повешение. Он пишет, что как бы ни тяжелы были прегрешения преступника, но вид казни, последних минут приговоренного, его прощанья с жизнью не может не вызвать у нормального человека ничего, кроме сострадания и сильнейшего душевного потрясения. Прогрессивно настроенные представители науки, общественные деятели уже в это время приходят к выводу о совершенно очевидной, абсолютной недопустимости подобных кровавых зрелищ для цивилизованного общества. В конце XIX века практически закончился первоначальный этап борьбы с преступностью, когда основные меры сводились к тому, чтобы удержать человека от преступления под страхом жесточайшего наказания, смертной казни, публичной физической экзекуции. Одновременно с этим возникает новая тенденция в борьбе с таким социальным злом, как преступность. Развитие наук, в том числе наук о природе социальных, общественных явлений, порождает стремление разобраться в причинах преступности, дать научное обоснование деятельности социальных институтов, занимающихся ее предупреждением. Таким образом, уже в XIX веке начинает складываться новый подход к решению данной проблемы, основной сутью которого является стремление вскрыть причины преступного поведения и на их основе составить программу практической деятельности по борьбе с преступлениями и преступностью. Одна из первых научных попыток объяснить природу преступного поведения с позиции биологизаторского подхода принадлежит итальянскому тюремному врачу Ч. Ломброзо, разработавшему "антропологическую" теорию преступности. Проводя антропологические замеры среди преступников, содержащихся в тюрьме, Ч. Ломброзо пришел к выводу, что существуют четыре типа преступников: а) врожденные преступники; б) преступники по страсти; в) случайные преступники; г) душевнобольные преступники. При этом "врожденные" преступники характеризуются определенными соматическими особенностями, строением черепа, чертами лица, благодаря которым их можно своевременно распознавать и пожизненно изолировать от общества, либо уничтожать [104]. Таким образом, если следовать логике Ч. Ломброзо, то борьба с преступностью также должна опираться на насилие, казнь, тюремную изоляцию людей, классифицируемых как "врожденные" преступники. Сторонниками "антропологической" теории преступности в США были Х. Шелдон, Э. Кречмер, А. Хутон, в России - А. Дриль. Современные биологизаторские криминологические теории, безусловно, далеко отошли от наивных представлений о "врожденном" преступнике, которые характеризовали "антропологическую" теорию преступности Ч. Ломброзо. В этих теориях использованы достижения современных наук: генетики, психологии, психоанализа, нейрохирургии, психофармакологии. Так, в частности, одной из сенсаций 70-х годов было открытие так называемого синдрома Клайнфельтера, согласно которому, хромосомные нарушения типа 47XYY, при нормальном наборе хромосом у мужчин 46XY, среди преступников встречаются в 36 раз чаще. А, стало быть, отсюда на повестку дня среди мер по борьбе с преступностью активно выдвигалась "генная инженерия". Гипотеза о хромосомных аномалиях как причинах преступного поведения была тщательно проверена как у нас в стране, так и за рубежом. Так, в исследовании, проведенном в СССР, из 4-х тысяч обследованных преступников обнаружено было всего 8 человек с лишней Y-хромосомой, среди которых, за единичным исключением, все признаны невменяемыми лицами. Была проведена также проверка гипотезы, согласно которой хромосомные аномалии чаще встречаются не вообще у всех преступников, а, прежде всего, среди лиц высокого роста. Американский национальный центр психического здоровья в 1470 году опубликовал доклад, включающий обзор 45 исследований относительно предполагаемой связи хромосомных аномалий с преступностью. Всего было исследовано 5342 преступника, при этом специально была подобрана группа лиц высокого роста, что, якобы, чаще связано с агрессивным поведением при хромосомных нарушениях. Среди этих лиц лишь у 2% были обнаружены хромосомные нарушения, среди преступников любого роста 0,7%, среди контрольной группы законопослушных граждан, которая составляла 9700 человек - 0,15% [61]. По существу, это исследование установило некоторую минимальную связь хромосомных аномалий не столько с преступностью, сколько с душевными заболеваниями. Окончательная оценка теории хромосомных аномалий была сделана на Международной конференции во Франции в 1972 году, где, по единодушному мнению исследователей разных стран, не было подтверждено статистически значимой зависимости между генными нарушениями и преступностью. Таким образом, теория хромосомных аномалий, как и когда-то антропологическая теория преступности, при более тщательном изучении не нашла своего подтверждения и была подвергнута серьезно обоснованной критике. В настоящее время в США широко обсуждаются возможности клинического подхода к борьбе с преступностью, исходящего, по сути дела" из выдвинутого еще Ломброзо постулата душевнобольного преступника. Так, в вышедшем в 1985 году сборнике "Биология, преступность и этика", в котором помешено более тридцати статей американских авторов, разрабатывающих клинический подход, а также в коллективной монографии "Психологический подход к преступности и ее коррекции. Теория, исследования, практика" (1984) анализируются разнообразные формы медицинской и психологической коррекции преступного поведения. Авторы полагают, что последние технологические достижения в области биологии и медицины свидетельствуют о том, что становится возможным изменить и даже контролировать способности и поступки людей путем прямого воздействия на физиологию и мозг. Они отмечают, что генная инженерия, электрическое стимулирование головного мозга, психокоррекция, лекарственная терапия - все это реальности сегодняшнего дня. Так, наиболее последовательный сторонник применения биологического знания в борьбе с преступностью профессор Гарвардского университета Э. Уилсон выдвинул идею социобиологии, которая изучает биологическую основу всех форм социального поведения как людей, так и животных, используя единые принципы, методы, терминологию. Уилсон разделяет мнение о роли генетического влияния на поведение человека и считает, что скоро можно будет выделить и характеризовать специфические гены, ответственные за поведение человека [194, с, 745]. С. Лжеффи. профессор университета штата Флорида, также последовательный представитель биосоциальной криминологии, даст классификацию видов биологической терапии: химическая терапия - применение лекарственных средств, воздействующих на мозг и центральную нервную систему; электрическая, или шоковая, терапия, применяемая при лечении депрессивных состояний; психохирургия, или нейрохирургия, которая" по мнению автора, должна применяться, когда неврологическое состояние не поддастся лекарственной терапии, аутотренингу, другим методам лечения [194, с. 216 -233]. Вместе с тем, ряд авторов, например, Дж. Оулдер, высказывают свои сомнения и опасения в связи с применением психохирургии и предлагают установить специальные меры контроля над данной операцией. Он, в частности, предлагает, чтобы психохирургические методы не применялись к лицам моложе 21 года, а также к политическим и социальным девиантам и использовались лишь по отношению к серьезно больным людям, способным на убийство и самоубийство [194, с. 277 - 280]. Наряду с биопсихологическими методами коррекции, широкое развитие на Западе получает также психокоррекция девиантного поведения. Выделяются, в частности, следующие методы психокоррекции: метод психоанализа, метол косвенных рекомендаций, групповая психотерапия, гипноз, рационально-эмоциональная терапия, обучающая контролю над чувствами, обучение деловому общению, модификация поведения [312]. Безусловно, все эти методы заслуживают должного внимания как формы индивидуальной психотерапевтической и медицинской помощи людям, страдающим различными патологиями, нервно-психическими заболеваниями, пограничными и навязчивыми состояниями, затруднениями в сфере общения и т.д. Однако клинический подход имеет весьма ограниченные возможности и вне широкой социальной комплексной программы оздоровления социальных и социально-экономических условий существования человека не может принести заметных реальных результатов в деле борьбы с преступностью. Особое место среди разнообразных теорий и концепций преступности занимают исследования психоаналитической ориентации, основоположником которых является З. Фрейд. В работах его послсдователей (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, У. Шутц и др.) природа преступности и делинквентности рассматривается наряду с другими формами отклоняющегося поведения, такими как неврозы, психастении, состояния навязчивости, сексуальные расстройства, различные формы социальной дезадаптации. По мнению представителей психоаналитической ориентации, лиц с отклоняющимся поведением, включая нервно-психические отклонения и социальную девиацию, отличают чувство повышенной тревожности, агрессивность, ригидность, комплекс неполноценности. Поэтому психоаналитические работы, прежде всего, посвящены исследованию природы тревожности, агрессивности, стремления к разрушительным действиям. Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая якобы служит первопричиной насильственных преступлений. Агрессия - это поведение, целью которого является нанесение вреда некоторому объекту или человеку, возникающее, по мнению представителей психоаналитической ориентации, в результате того, что по различным причинам не получают реализации некоторые изначальные, врожденные неосознаваемые влечения, что и вызывает к жизни агрессивную энергию разрушения. В качестве таких неосознаваемых, подавляемых влечений 3. Фрейд рассматривал либидо, А. Адлер - стремление к власти, к самоутверждению, превосходству над другими" Э. Фромм - мазохистские влечения к смерти, страданию, К. Хорни - стремление к безопасности, гедонистические потребности комфорта, удовольствия, В. Шутц - потребность включения, поддержки и одобрения со стороны ближайшего окружения [12, 160]. Подавление этих влечений, жесткая блокировка их реализации, начиная с раннего детства, порождает базисные чувства тревожности, неполноценности и агрессивности, что ведет к социально-дезадаптивным формам поведения. Следует отметить, что проблема агрессивности, тревожности привлекает внимание не только представителей психоаналитической ориентации. Изучению природы и проявлений этих свойств посвящены работы А. Бандуры, А. Басса, Л. Берковца, С. Розенцвейга; эти проблемы получили отражение и в работах отечественных ученых С. Н. Ениколопова, Т. Н. Курбатовой, а также в выполненном в нашей стране исследовании польского психолога Э. Квятковской-Тохович. В этих исследованиях большая роль в природе агрессии отводится социальным, прижизненно действующим факторам. Так, А, Бандура считает, что агрессия есть результат искаженного процесса социализации, в частности, злоупотребления родителей наказаниями, жестоким отношением к детям [191, 192]. Л. Берковец указывает, что между объективной ситуацией и агрессивным поведением человека всегда выступают две опосредствующие причины: готовность к агрессии (злость) и интерпретация - толкование для себя данной ситуации [193]. По мнению Э. Квятковской-Тохович, причиной агрессивности выступают конфликтность, нарушения эмоциональных связей в семье, таким образом, на первый план выступают условия семейного воспитания в детстве [73]. Очень любопытные данные, заставляющие переосмысливать роль агрессии в характере совершаемых преступлении, получены С. Н. Ениколоповым. Исследовав степень выраженности агрессии у преступников (убийц, хулиганов, воров, расхитителей), он выявил, что по общему показателю агрессии, который является суммой показателей физической агрессии (нападения), косвенной агрессии и вербальной агрессии, наиболее агрессивной группой являются впервые осужденные воры, последнее место занимают убийцы. По индексу враждебности первое место заняли расхитители, последнее - также убийцы. Очевидно, что полученные результаты не дают возможности однозначной интерпретации роли агрессии в характере совершаемых преступлений [63]. Проведенное Т. Н. Курбатовой сравнительное исследование группы несовершеннолетних преступников, воров и хулиганов, а также контрольной группы хорошо успевающих, общественно активных школьников выявило, что, во-первых, в группе хулиганов была несколько больше выражена агрессия, в группе воров - тревожность. Однако эти свойства выступают в комплексе с микросредовыми факторами, характеризующими нравственно-семейные, учебно-профессиональные и приятельские отношения. Кроме того, в ходе данного исследования выявилась также повышенная тревожность и в группе школьников-активистов [91]. Все эти исследования ставят под сомнение выводы представителей неофрейдистского психоаналитического направления как в отношении природы агрессии, так и в отношении характера ее проявления. По крайней мере, они свидетельствуют о социальной и, прежде всего, микросредовой детерминации, обусловливающей как формирование, так и проявление агрессии. Однако критика биологизаторского подхода предполагает также и определение должного места, которое занимают индивидные качества человека в генезисе, в развитии преступного поведения. В современной отечественной криминологии неблагоприятные индивидные особенности (отставание в умственном развитии, нервно-психические и соматические патологии, кризисные возрастные периоды развития и т.д.) рассматриваются как психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые способны затруднять социальную адаптацию индивида, отнюдь не являясь при этом предопределяющей причиной преступного поведения. Практически одновременно с биологизаторским направлением в криминологии начинает формироваться социологизаторский подход к объяснению причин преступности. Исследования социологов конца XIX - начала XX века Ж. Кетле, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Дюпати, М. Вебера, Л. Леви-Брюля, Г. Тарда и других выявили связь отклоняющегося поведения с социальными условиями существования людей. Солидный статистический анализ различных аномальных проявлений (преступности, самоубийств, проституции), проведенный, в частности, Жаном Кегле, Эмилем Дюркгеймом за определенный исторический отрезок времени, показал, что число аномалии в поведении людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, экономических кризисов, социальных потрясений, что опровергало теорию "врожденного" преступника, указывая на социальные корни этого явления [162]. Вместе с тем, социологи того времени, выявив связь между социально-экономическими условиями существования общества и социальными отклонениями, не смогли до конца дифференцировать и объяснить природу этих отклонений. Дюркгейм, в частности, считал, что некий оптимальный уровень преступности неизбежно присущ человеческому обществу, как температура человеческому телу, И необходимо заботиться не столько об ее искоренении, сколько о поддержании этого некоего оптимального уровня, предупреждая лишь "всплески", рост преступности [162]. Несколько позднее, примерно с середины текущего столетия, наметился новый подход в развитии криминологического знания о природе и механизмах преступного поведения, разрабатываемый социальными психологами. Социально-психологические теории пытаются объяснить механизмы формирования делинквентной морали и поведения, анализируя особенности взаимодействия личности и се ближайшего окружения. При этом ряд авторов - Р. Мертон, Д. Мате, Т. Сайке, Э. Сатерленд - упор делают на рассмотрение избирательного отношения личности к своему окружению, его моральным нормам и ценностям. Другие авторы, напротив, сосредоточивают свое внимание на характеристике ближайшего окружения, его нормах, ценностях, морали и механизмах воздействия на личность (А. Коэн, Р. Клоуард, Л. Оулин, С. Беккер, У. Томас, Ф. Танненбаум, М. и Э. Глюк). Так, теория "социальной аномии" Р. Мертона выстроена на гипотезе об отмирании норм морали при делинквентном поведении, что вызывается рассогласованием цели и средств ее достижения у делинквентов [172, 311]. Д. Мате и Т. Сайке разработали теорию "нейтрализации", согласно которой преступник не отметает для себя общепринятые нормы морали и в целом разделяет их, но свое преступное поведение оправдывает с помощью целого набора защитных механизмов (обвинений жертвы, обстоятельств, ссылок на окружающих: "Все так делают", обвинений в адрес судей: "Судьи кто?" и т.д.) [317]. Э. Сатерленд выдвинул теорию "дифференцированной связи", объясняющую формирование делинквентной субкультуры за счет избирательного отношения к нормам и ценностям своего окружения [162]. В зарубежных социально-психологических теориях преступности значительное место отводится рассмотрению роли "делинквентной субкультуры, в формировании девиантного поведения. Внимание к проблеме субкультуры, то есть "культуры внутри культуры", было привлечено публикацией в 1955 году работы А. Коэна "Делинквентные дети: культура шайки". "Делинквентная субкультура", по мнению А. Коэна, сводится к выворачиванию наизнанку системы ценностей среднего класса, т.е. предполагает явное и полное отрицание стандартов среднего класса и принятие их крайней антитезы [197]. Концепция "делинквентной субкультуры" получила развитие в работах Р. Клоуарда и Л. Оулина, которые выделили криминальную субкультуру (рэкет), "конфликтную" субкультуру (активные шайки) и субкультуру "ухода в себя" (наркотики). Криминализирующие функции субкультуры заключаются в сохранении и передаче традиций определенной социально-культурной делинквентной среды, которая способна противостоять социальным институтам, занимающимся воспитанием детей, и, прежде всего, семье и школе [172, с. 159]. К способам усвоения делинквентного поведения ряд американских социальных психологов (С. Беккер, У. Томас, Ф. Танненбаум) склонны относить стигматизацию, социальное клеймение, когда "клеймо преступника", налагаемое официальными контрольными органами (полиция, суды) выступает "самореализующимся предсказанием", усвоенным индивидом статусом. К такого рода явлениям приводит чрезмерное правовое регламентирование, а также преждевременное отождествление подростков с "нарушителями порядка" [172, с. 165- 170]. Рассмотренные концепции делинквентности, несомненно, представляют определенный интерес в раскрытии частных социально-психологических закономерностей усвоения делинквентной морали и возникновения асоциальных проявлений несовершеннолетних. Как частные социально-психологические механизмы, рассмотренные феномены могут проявляться и играть определенную негативную криминализирующую роль. Однако дать объяснения преступности в целом, как социального явления, такого рода социально-психологические концепции не в состоянии, поскольку не рассматривают основных социальных детерминант, влияющих как на поведение отдельного индивида, так и на состояние человеческих сообществ. В этом отношении, на первый взгляд, оказывается более состоятельной широко распространенная на Западе теория множественных факторов (М. и Э. Глюк), которая в качестве причин преступности рассматривает до 200 различных факторов, таких как социальное и расовое неравенство, урбанизация, миграция, последствия НТР, территориальные, национальные, климатические условия и т.д. Хотя в данном случае в поле зрения исследователей наряду с другими причинами и попадают причины социально-экономического характера, однако однорядное, однопорядковое перечисление столь многочисленных факторов не даст ясной картины истинной причины преступности в классовом обществе [207]. Критикуя такой многофакторный подход к объяснению преступности, В. Н. Кудрявцев пишет: "Понятие "фактор" означает лишь то, что соответствующее явление имеет определенное значение для хода или результата какого-то процесса, но каково это значение, в чем влияние фактора, данное понятие разъяснить не может. : В научном исследовании это понятие может использоваться лишь для первоначальной, общей ориентировки в круге явлений и процессов, взаимодействующих между собой" [88, с. 19]. Проводимые на Западе частные социально-психологические и психологические исследования механизмов преступного поведения нашли свой практический выход в различных рекомендациях и программах по предупреждению делинквентного поведения, носящих в основном психоконсультационный, психотерапевтический и медицинский характер. Они, в частности, включают службы "Гайденс" в школе, оказывающие помощь в трудных случаях педагогической практики, психолого-педагогические консультации для родителей, попытки создать программы успешной социальной адаптации молодежи за счет групповой и индивидуальной психотерапии, различные меры психотерапевтической коррекции отклоняющегося поведения, а также применение электрошокотерапии и нейрохирургии в борьбе с преступностью. Важное место в превентивной практике современных цивилизованных стран занимает разветвленная сеть социальных служб и социальных работников, оказывающих поддержку населению, семье, детям, молодежи в различных кризисных ситуациях. Помощью социальных работников пользуются больные, инвалиды, престарелые, безработные, эмигранты, преступники и лица, вернувшиеся из мест лишения свободы; социальные работники помогают детям, оставшимся без родителей и испытывающим жестокое обращение в семье, одиноким матерям и конфликтным семьям и т.д. Западный опыт социальной и коррекционно-реабилитационной работы, несомненно, представляет для нас большой интерес, но вместе с тем, по достаточно единодушному мнению отечественных и зарубежных специалистов, вряд ли может быть в "чистом виде, перенесен в наши условия. Необходимо серьезное изучение специфики социально-экономической и социокультурной ситуации, индивидуальной и общественной психологии, этических норм, традиций общественного и семейного воспитания, с учетом которых должна строиться отечественная социальная политика и превентивная практика. Следует отметить, что у нас имеются свои традиции превентивной теории и практики. Так, в 30-е годы особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное такими талантливыми педагогами, как А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий. В своей блестящей опытно-экспериментальной работе они, по сути дела, заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной педагогики, социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудновоспитуемыми, где важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. При этом С. Т. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а А. С. Макаренко - в детской колонии. В это же время в трудах выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и П. П. Блонского и их последователей заложены основы возрастной психологии, позволяющей понять особенности психического развития детей на разных возрастных этапах, включая кризисные периоды развития. Особую ценность эти работы представляли своей практической направленностью, отчетливо выраженной ориентацией на потребности и запросы школы, семьи, родителей, воспитателей, учителей. Это же время отмечается становлением и развитием системы социально-правовой охраны материнства и детства, немалый вклад в создание которой внесли П. И. Люблинский, В. Ф. Куфаев и другие. Следует отметить, что различные направления теории и практики социальной и превентивной работы, имевшие место в 20 - 30-е годы, опирались на традиции русской дореволюционной науки, которая в самых различных отраслях знания: медицине, юриспруденции, психологии, педагогике - носила глубоко гуманистический и социально-ориентированный характер. Стремление помочь человеку и обществу избавиться от своих пороков, найти путь к совершенствованию и самосовершенствованию отличает работы величайшего ученого и практикующего врача-психоневролога В. М. Бехтерева, психиатров П. Б. Ганушкина и С. С. Корсакова, психолога А. Ф. Лазурского, педагогов П. Ф. Лесгафта и К. Д. Ушинского, энциклопедически изучившего нравы и традиции тюремной жизни криминолога М. И. Гернета и многих, многих других российских ученых, работавших в различных направлениях социального оздоровления общества. С середины 30-х годов начинается "глухое тридцатилетие", которое, наряду с массовым террором, характеризуется разгромом ряда наук и научных школ, в том числе генетики и педологии, что не могло не затормозить развитие превентивной науки и практики, С начала 60-х голов и позднее, как результат политической оттепели, получают развитие достаточно многочисленные, интенсивные и вместе с тем разрозненные исследования по проблемам отклоняющегося поведения детей и подростков. Проблемы педагогической запущенности учащихся в Академии педагогических наук исследовались специальной лабораторией, возглавляемой М. А. Алемаскиным; несколько позднее начинает успешно действовать лаборатория коррекционной педагогики под руководством Г. Ф. Кумариной; над этой проблемой активно работают отдельные вузовские кафедры педагогики и психологии: в Свердловске под руководством А. С Белкина, в Минске - А. И. Кочетова, в Коломне - И. П. Башкатова, в Перми - А. С. Новоселовой, в Воронеже - И. Ф. Мягкова Работы психиатров и психотерапевтов А. Е. Личко, М. И. Буянова, А. И, Захарова посвящены обобщению большого эмпирического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и пограничными состояниями.*** Однако работы этого периода характеризуются серьезными ограничениями, накладываемыми общей методологической и социально-политической парадигмой того времени, называемого теперь застойным периодом. Эти ограничения выражались, прежде всего, в том, что было весьма затруднено и практически невозможно системное исследование природы социальных отклонений. С одной стороны, как отголоски скандально известной сессии ВАСХНИЛ 1949 года, когда была разгромлена отечественная генетика, надолго и прочно укоренился страх перед исследованием психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения. Такие исследования однозначно трактовались как биологизаторство, что считалось несовместимым с марксистско-ленинской методологией, Достаточно вспомнить, какому жестокому и длительному остракизму подверглись работы В. П. Эфроимсона "Родословная альтруизма" (1971) и И. С. Ноя "Методологические проблемы советской криминологии" (1975), в которых была сделана попытка обратить внимание на некоторые биологические детерминанты отклоняющегося поведения. С другой стороны, были невозможны, по сути дела, и исследования социальных причин преступности, вольно или невольно ставившие под сомнение непогрешимость существующего социального строя, приводящие к выводу о серьезных дефектах социального управления, находящейся вне критики коммунистической партии. Потому у нас, в частности, так и не зародилась такая наука, как криминальная социология, в то время как довольно интенсивно развивалась криминальная психологи я. Не имея возможности объективно и системно изучать природу отклоняющегося поведения и, исходя из этого, разрабатывать меры превентивной политики, психолого-педагогическая, да и криминологическая науки сосредоточились на личности делинквента, преступника, на его самосознании, мотивах, направленности, как основном корне зла и первопричине всех социальных бед. Отсюда и меры профилактики преступности, в том числе и правонарушений несовершеннолетних, рекомендуемые криминологами, сводились, прежде всего, к социальному контролю и дифференциации общественных и административно-уголовных наказаний. Педагогические исследования тоже в значительной степени посвящались проблемам поощрения и наказания, формирования сознания и самосознания. Прагматизм и дегуманизация весьма широко распространились и в психологии. Достаточно проанализировать проблематику защищаемых в этот период диссертаций и проводимых исследований по психологии, и станет очевидно, что подавляющая их часть была сугубо прагматически ориентирована на процесс обучения и посвящена, прежде всего, вербальному интеллекту и психическим познавательным процессам. В то же время проблемы социального развития, эмоционально-волевой сферы, бессознательного и неосознаваемого в личности оказались на периферии психологической науки, что, безусловно, далеко от потребностей превентивной и коррекционно-реабилитационной практики. Кардинальные перемены, происходящие в нашем обществе в связи с переходом от тоталитарного государства к демократическому, требуют также и переосмысления содержания социальной политики и, прежде всего, такого ее важного аспекта, как превенция социальных отклонений. Если в экономике эти перемены связаны с переходом к рынку, в политике - к многопартийности и плюрализму, то в социальной политике предстоит отказаться от показного, декларированного, неперсонализированного гуманизма и перейти к гуманизму истинному, ориентированному на каждого конкретного человека с его проблемами и слабостями. Принцип гуманизации социальной сферы требует понимания и принятия человека и его природы, понимания проблем и затруднений, испытываемых каждым отдельным индивидом, особенно - формирующимся, незрелым в социальном и физическом отношениях ребенком, подростком, юношей, задает, по сути дела, новую парадигму современной социальной науки и практики. Одним из важнейших признаков этой парадигмы является то, что основной целью и, вместе с тем, индикатором эффективности социальной политики выступает социальное здоровье общества, которое определяется устойчивыми тенденциями снижения таких проявлений социального неблагополучия, как преступность, наркомания, самоубийства, агрессивность, социальное сиротство, проституция, сексуальные нарушения и психические заболевания. При этом предполагается, что социальное оздоровление осуществляется не за счет усиления карательных мер, а путем профессиональной социальной помощи, оказываемой всем нуждающимся членам общества и ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личностного потенциала каждого отдельного индивида. Гуманизированная социальная политика должна иметь комплексный долговременный характер и системное междисциплинарное научное обеспечение. Превенция социального неблагополучия как квинтэссенция социальной политики включает решение проблем социального управления, основанного на социально-экономическом, социально-демографическом и социологическом прогнозировании; решение проблем правового регулирования, в основе которого - законодательные и нормативные акты, направленные на охрану прав различных слоев населения и, прежде всего, материнства и детства, и, наконец, создание системы социальных служб, способных оказать человеку социально-психологическую, медико-психологическую помощь в решении его личностных, семейно-бытовых и других затруднений. Для решения этого комплекса проблем социального управления, правового регулирования и социально-психологической помощи необходима интеграция многих смежных отраслей знания, каждое из которых имеет свой предмет, объект, область практического применения, и системная интеграция которых способна составить целостное научное обеспечение современной социальной политики и превентивной практики. Важная роль при этом, особенно когда речь идет о предупреждении отклонений и аномалий в социальном развитии детей и подростков, отводится психологии. Интегрировать отрасли психологического знания, способного объяснить природу и генезис отклоняющегося поведения в период взросления, а также дать научное обоснование комплексным профилактическим мерам призвана превентивная психология, рассмотрению предмета которой и посвящена настоящая книга.
I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область примененияСовременная охранно-защитная концепция профилактики предполагает переход от административно-карательных мер к всесторонней медико-психологической, психолого-педагогической и социально-правовой помощи и поддержке семьям и детям группы социального риска, к программам социальной реабилитации и коррекции детей и подростков с отклонениями в психическом и социальном развитии. Международный опыт показывает, что реализация превентивных мер и программ имеет определенные общие тенденции и принципы: - профессионализация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, введение и подготовка специальных кадров социальных работников, социальных педагогов, социальных реабилитаторов, практических психологов, специализирующихся на практической работе по коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков и оздоровлению условий их семейного и общественного воспитания; - создание сети специальных превентивных служб и структур, призванных осуществлять социальную и социально-психологическую помощь семье, детям, юношеству (психологические службы и консультации, центры доверия, досуговые и реабилитационные центры, социальные приюты для детей и подростков, попавших в критическую ситуацию); - признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков, осуществление специальных мер социально-правовой, социально-педагогической и медико-психологической помощи семье и, в первую очередь, семьям, не справляющимся самостоятельно с задачами воспитания; - психологизация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, ведущая роль медико-психологической помощи и поддержки в коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков, реабилитации несовершеннолетних с различными формами социальной и психической дезадаптации. В соответствии с этими принципами происходит реорганизация деятельности отечественных социальных институтов, осуществляющих воспитательно-профилактическую работу, которая предполагает, во-первых, существенное сужение сферы деятельности специальных органов ранней профилактики (инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, правоохранительных органов), во-вторых, разработку и внедрение в широкую практику органов народного образования, здравоохранения диагностико-коррекционных и реабилитационных программ для детей и подростков с различными формами психической и социальной дезадаптации, а также создание системы служб социальной, социально-психологической и социально-педагогической помощи семье, детям, подросткам. Весь этот широкий и во многом новый для нас фронт решаемых в превентивной практике задач не может быть развернут без должного психологического обеспечения и требует интенсивного развития специальной отрасли прикладной психологической науки - превентивной психологии. Задача превентивной психологии - вооружить широкий круг практических работников (педагогов, воспитателей, сотрудников инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, социальных работников и социальных педагогов, практических психологов) психологическим знанием для предупреждения, диагностики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а также оздоровления условий их семейного и общественного воспитания. И для превентивной практики, и для превентивной теории важно, прежде всего, определите объект, предмет, область применения и психологический инструментарий, позволяющий решать свои собственные специфические задачи по предупреждению и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Если в качестве объекта превентивной психологии выступают, в первую очередь, семьи и дети группы социального риска, среди которых существует повышенная вероятность возникновения различных отклонений, требующих адекватных превентивных мер на самых разных стадиях социопатогенеза, то в качестве предмета - природа отклоняющегося поведения, те неблагоприятные факторы, которые обусловливают различные формы психической и социальной дезадаптации детей и подростков. Отсюда первостепенной задачей превентивной психологии, наряду с обеспечением коррекционно-реабилитационной работы, остается выявление природы отклоняющегося поведения, неблагоприятных факторов, обусловливающих социопатогенез, и выработка мер по их нейтрализации. Выявление такого рода негативных влияний затруднено, прежде всего, потому, что они не выступают изолированно, а представляют, как правило, взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих в разных возрастных периодах с разным негативным вкладом и "весом" в развитие отклоняющегося поведения. Так, в свое время Б. Г. Ананьев писал: "Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека" [10,с. 45]. В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения, можно выделить такие, как: индивидный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида; психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания; социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе; личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения; социальный фактор" определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества. Учитывая, что генезис отклоняющегося поведения детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь разнообразных неблагоприятных факторов, во-вторых, применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, и, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а, напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская психология. Как мы уже отмечали, превентивная практика, направленная на предупреждение социальных отклонений, распространяется не только на несовершеннолетних, но и на все взрослое население страны. Однако сферой применения превентивной психологии является, прежде всего, воспитательно-профилактическая деятельность среди несовершеннолетних. Это объясняется тем, что асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребенка, подростка, юноши. При этом большую роль среди причин, обусловливающих различные отклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательно-профилактической деятельности. Таким образом, именно в профилактике асоциального поведения несовершеннолетних особое значение приобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природа отклоняющегося поведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению асоциальных проявлений. Что же касается предупреждения преступности и правонарушений среди взрослого населения, то в данном случае психологическое обеспечение в большей степени осуществляется в рамках правовой и криминальной психологии, которые, с одной стороны, помогают совершенствовать правовое регулирование в сфере трудовых, производственных и семейно-бытовых отношений, а с другой - изучают личность взрослого преступника, причины, обусловливающие преступления среди взрослого населения и пути их предупреждения с помощью уголовных, административных, дисциплинарных и общественных мер воздействия. Меры по предупреждению преступности несовершеннолетних включают воспитательно-профилактическую деятельность, которая осуществляется общеобразовательными учебными заведениями, досуговыми социально-педагогическими центрами, психологическими консультациями, службами доверия, центрами педагогической реабилитации и т.д. Предупреждение преступности несовершеннолетних наряду с этим включает меры по пресечению и раскрытию преступлений, осуществляемые правоохранительными органами в процессе суда, следствия, оперативно-розыскной работы. Далее - это меры пенитенциарного характера, осуществляемые исправительно-воспитательными учреждениями, включая спецшколы, спецПТУ, ВТК, которые играют решающую роль в предупреждении рецидивной преступности несовершеннолетних. И, наконец, это меры по предупреждению рецидивной преступности несовершеннолетних, осуществляемые правоохранительными органами, общественными организациями, трудовыми, учебными коллективами по отношению к несовершеннолетним, совершившим преступления и ранее понесшим различные меры уголовного наказания (возвратившимся из ВТК, с отсрочкой наказания, условно осужденным и т.д.). Всю эту важную правоохранительную деятельность по предупреждению преступности несовершеннолетних вряд ли можно отнести к области компетенции превентивной психологии, так как здесь скорее должны развиваться и рассматриваться возрастные аспекты следственной, судебной, пенитенциарной, правовой, криминальной психологии. Что же касается области приложения знаний превентивной психологии, то она в большей степени применима к воспитательно-профилактической работе по нейтрализации негативных влияний, детерминирующих нарушения социального развития несовершеннолетних, а также к мерам воспитания, перевоспитания и коррекции на ранних стадиях педагогической и социальной запущенности. Вопрос об объекте ранней профилактики, о том, какие несовершеннолетние, с какого возраста, с какими отклонениями должны стать объектом воспитательно-профилактических усилий органов ранней профилактики - один из самых сложных и дискуссионных. Об этом свидетельствуют хотя бы те многочисленные, применяемые без достаточно различимого содержания к детям и подросткам различного возраста, начиная с дошкольного и включая юношеский, понятия "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", "дезадаптивный" и т.д. На какой стадии должны подключаться к работе с несовершеннолетним превентивные, правоохранительные органы, органы специальной и общей профилактики? Этот вопрос имеет также немаловажное значение при определении предмета и содержания превентивной психологии. Видимо, сферу применения превентивной психологии следует относить к той воспитательно-профилактической деятельности, которая распространяется на ранний, так называемый докриминальный уровень социальной дезадаптации. В этот докриминальный период несовершеннолетний еще не приобщен к преступной деятельности, пресечением которой должны заниматься правоохранительные органы, но, тем не менее, его социальное развитие протекает неблагоприятно, характеризуется отчуждением от основных социализирующих институтов, различными поведенческими проявлениями асоциального характера: приобщением к алкоголю, наркотикам, агрессивностью и корыстными правонарушениями, отлыниванием от учебы, работы, склонностью к бродяжничеству. Очевидно, что воспитательно-профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции, прежде всего, требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию несовершеннолетнего. Эти неблагоприятные воздействия среды могут иметь как прямой, так и косвенный десоциализирующий характер. В одном случае они могут быть представлены образцами антиобщественного поведения или взглядов" в другом - проявляться в наличии неблагоприятных социально-психологических условий, затрудняющих усвоение социальных норм и ценностей позитивно ориентированной среды. Очевидно, что различные по своему характеру десоциализирующие влияния требуют и различных превентивных мер, дифференцировать, рекомендовать и частично осуществить которые и призвана превентивная психология. В системе охранно-защитных превентивных мер особо важное место занимают психолого-педагогические диагностико-коррекционные программы, направленные на выявление отклонений в психосоциальном развитии и их коррекцию. Следует помнить, что в превентивной практике психолог работает в тесной связи с воспитателем, педагогом, социальным работником, то есть своим смежником, который также в пределах своей компетенции должен быть вооружен необходимым психологическим знанием и инструментарием. Отсюда важной задачей превентивной психологии является вооружение практики социальной воспитательно-профилактической работы диагностико-коррекционными методами и программами, которыми по принципу взаимодополнения могли бы пользоваться превентивные психологические и социально-педагогические службы. Прежде чем определить превентивный психолого-диагностический инструментарий, необходимо ответить на простые, но вместе с тем и крайне важные вопросы; что является объектом и последующим адресатом результатов диагностического обследования, то есть, кого должен обследовать практический психолог превентивной службы, какие параметры и с какой целью следует выявлять и кому затем адресовать для дальнейшей коррекционной работы результаты своего диагностического обследования? Поскольку превентивная психологическая служба ориентирована на детей и семьи группы риска, то есть на тех, кому трудно и с кем трудно, то важно, прежде всего, выявить истоки и характер этих трудностей. При этом требуется не только определить характер и причины отклонений, но и наметить и реализовать комплекс медико-психологических и социально-педагогических мер, способных оздоровить социальную ситуацию, вызвавшую дезадаптацию детей и подростков, и провести индивидуально-психологическую коррекцию. Таким образом, диагностика как самоцель в данном случае, как, впрочем" и в других, теряет смысл и необходима только для так называемых диагностико-коррекционных комплексов, позволяющих как выявить дефект психосоциального развития, так и наметить комплексную программу его коррекции. Для общей ориентировки в разнообразных методах психологической диагностики необходимо определить некоторые общие принципы отбора превентивных психодиагностических методов, которые позволят выявить характер и причины социальной и психологической дезадаптации детей и подростков. Решение этой проблемы лежит также на путях системного анализа генезиса отклоняющегося поведения несовершеннолетних, позволяющего выявить комплекс неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, обусловливающих отклонения в психическом и социальном развитии детей и подростков. Отсюда, очевидно, превентивная психодиагностика должна начинаться с выявления наличия либо отсутствия психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения, затрудняющих социальную адаптацию ребенка (отставания или задержки в умственном развитии, наличия или отсутствия нервно-психических заболеваний и патологий - неврозов, психопатии, психиатрических расстройств, эпилепсии, различных пограничных состояний). Обнаружение такого рода неблагоприятных психобиологических особенностей требует специальных лечебно-воспитательных программ, в которые необходимо включать врачей, дефектологов, патопсихологов. Далее, важно выявить дефекты индивидуально-психологического характера, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивационной сфер (повышенная тревожность, агрессивность, сниженные эмпатийные качества), акцентуации характера, неадекватная самооценка и т.д., что требует индивидуального педагогического подхода, а также дополнительных психокоррекционных программ. Следует также, наряду с индивидуально-психологическими особенностями, изучить и социально-психологические особенности личности подростка, характеризующегося социальной дезадаптацией. Эта задача тесно связана с проблемой социального развития, которая, по сути дела, лишь обозначена в нашей литературе (А. В. Петровский) и практически не исследована ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане. Поэтому, прежде чем говорить о личностной социально-психологической диагностике, необходимо выделить диагностически значимые социально-психологические параметры социального развития, подлежащие превентивному диагностическому исследованию. Сюда следует отнести уровень социального развития, основные диагностические признаки которого определяются сферами социализации индивида (сфера труда, общения, познания, самоопределения, самопознания). Затем, параметры важнейшей социально-психологической характеристики личности - направленности (ценностные ориентации и социальные установки, ценностно-нормативные представления). Отдельно следует выделить референтные ориентации, играющие очень большую роль в подростковом возрасте. Выступая своего рода перцептивными фильтрами, референтные ориентации регулируют социальную перцепцию подростка, восприятие и оценку окружающих людей, социальных норм, моральных ценностей. И, наконец, немалую значимость в объяснении причин и характера социальной дезадаптации играет система самооценок и ожидаемых оценок индивида, то, что относится к престижным механизмам саморегуляции поведения подростков и отклоняющегося поведения в первую очередь. Кроме того, важно отметить, что превентивное психодиагностическое исследование не может ограничиться лишь личностной диагностикой, даже если она и носит столь многомерный характер, о котором было сказано выше. Необходимо также исследование социальной ситуации, провоцирующей дезадаптацию детей и подростков. Эта социальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятно складывающимися детско-родительскими отношениями, атмосферой семьи, характером межличностных отношений и социометрическим статусом ребенка, подростка в среде сверстников" педагогической позицией учителя, школьной атмосферой, социально-психологическим климатом в классном коллективе. Здесь требуется батарея социально-психологических и, прежде всего, социометрических методов: наблюдения, беседы, метод независимых характеристик и т.д. Таким образом, очевидно, что в психодиагностическом превентивном обследовании также нельзя ограничиваться методами, представленными какой-то одной отраслью психологического знания. Так же, как и при изучении природы отклоняющегося поведения, здесь необходим системный междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать диагностические методы дифференциальной, социальной, педагогической, медицинской психологии. То есть речь, по сути дела, идет о конечном этапе развития психологического знания, когда происходит интеграция различных узких дисциплин для решения единой актуальной социальной проблемы. При этом интегрирующим стержнем выступает природа отклоняющегося поведения, выявление тех неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, которые деформируют процесс социализации, процесс усвоения индивидом социального опыта и вхождения в систему общественных отношений.
II. ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ КАК НАРУШЕНИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ
II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетнихОсновной задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития - социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями. При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа [161, с. 112]. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморального поведения. Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга" нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство, суицид. Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали" незначительных правопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне; к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценностных ориентации и ценностно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции. Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так называемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не ста, т субъектом преступления, и его социальные отклонения проявляются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и других формах асоциального поведения, не представляющих большой общественной опасности. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных, уголовно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям. Чтобы получить некоторое представление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами был проведен контент-анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по делам несовершеннолетних. Поводом для рассмотрения служили следующие асоциальные проявления и отклонения: 43% подростков обсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего это учащиеся школ; 40% - за совершенные правонарушения, среди которых практически поровну представлены хулиганства и кражи; 10% - за побеги и бродяжничество; 3-5% - за употребление алкоголя и примерно столько же - за аморальное поведение. По роду занятий наибольшее число обсуждаемых на комиссии несовершеннолетних- 60% -учащиеся школ; около 23% -учащиеся ПТУ и техникумов; 8% - без определенных занятий; 5% - работающие подростки; 4% - ранее судимые несовершеннолетние, возвратившиеся из пенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с отсрочкой исполнения приговора и т.д. Интересно также рассмотреть и возрастной состав несовершеннолетних, проходящих через комиссию. Большая часть - это старшие подростки 14-16 лет (около 40%); далее идут юноши 17 - 18 лет (29%); младшие подростки 11 - 13 лет (до 26%); встречаются также и дети до 11 лет (около 4 -5%).
Более углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющимся поведением показало, что они также характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции - установок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориентаций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системе межличностных отношений в семье, в школе, на улице.
Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития" нарушении социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так называемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Согласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составляют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей которой является исследование генезиса и природы отклоняющегося поведения, особенно важным оказывается вы явление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологических механизмов, способов, институтов социализации на разных возрастных этапах и в первую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое исследование должно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять "узкие места" процесса социализации, где с наибольшей вероятностью могут возникать нарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков,II.2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации Процесс социализации традиционно является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей. Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х - начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др. В дальнейшем, в конце 60-х - начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США - неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма. Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие "социализация" было внесено в реестр Американской социологической ассоциации. К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса "Социальное научение и развитие личности" (1969), О. Брима, И. Уиллера "Социализация после детства" (1966), Дж. Эронфрида "Поведение и сознание. Социализация интернализованного контроля над поведением" (1968), М. и Р. Смарты "Развитие и взаимное отношение подростков" (1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга "Книга по теории и исследованиям социализации" (1968) и другие. Для западных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. По сути дела, каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтерс и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Колберга, Т. Кемпера, Т. Ньюкома и других, социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию "Я-концепции". Эти подходы в определенной степени разделяются и отечественными представителями различных отраслей социологического и психолого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием. Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов. Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации. В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и, прежде всего, - социальных психологов. Появляются статьи Б. Г Ананьева "О психологических эффектах социализации" (1971), В. С. Мерлина "Становление индивидуальности и социализация индивида" (1970). Эта проблема рассматривается в монографиях И. С. Кона "Социология личности" (1967), Е. С. Кузьмина "Основы социальной психологии" (1967), Б. Д. Парыгина "Социальная психология как наука" (1967). Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятельные разделы в учебном пособии "Социальная психология" Г. М. Андреевой (1980), монографии Б. Ф. Ломова "Методологические и теоретические проблемы современной психологии" (1984); по данной тематике защищен ряд диссертационных работ. Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуровой "Социологические проблемы воспитания" (1981). Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю. М. Антонина, В, Н. Кудрявцева, Н. А. Стручкова, А. Р. Ратинова, A. M. Яковлева и других. Тот интерес, который вызывает процесс социализации у представителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии" а также педагогики, вызывает необходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и, прежде всего, с "воспитанием" и "развитием" личности. Первые редакции понятия "социализация" указывали, прежде всего, на тот факт, что это - процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон определяет социализацию как "усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность" [79, с. 22], Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: "Процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития" [134, с. 124], Значительно позднее в определение понятия "социализация" были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреева дает следующее определение: "Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду" [11, с. 338], Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б. Ф. Ломов; "С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и вес большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации, [105, с. 308]. Итак, социализация, прежде всего, предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений. Как же соотносится это понятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием? Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятельность человека [10, с. 45]. При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, "процесс врастания в человеческую культуру", осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей. Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его от воспитания: 1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать, 2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением. 3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации. Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение "стихийного, элемента влияния среды, ближайшего окружения. Определенную сложность представляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие - процесс непрерывного гстерохронного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида. Для развития, как и для социализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравственными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза, В этом смысле понятие "развитие" шире понятия "социализация", поскольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим законам созревания, функционирования, старения живого организма. Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалектики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве которых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностями, возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями - с другой. Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее, здесь на первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза. Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени определяют избирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределения, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологических закономерностей развития и составляет психологический аспект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности развития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формирования социально зрелой личности. Сложность и многофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследуется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и других социальных условий. Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогической деятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психологии - опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития. Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и других, можно сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации. Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов. Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде "лепить" личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями. Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности. Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека" преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности. Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления. Четкое выделение и понимание обще метод о логических принципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социализации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.
II.3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализацииДля объяснения природы асоциального поведения несовершеннолетних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В таком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужденного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регуляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, "забывать" о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания. Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы. Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса усвоения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содержательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается в определении того, что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональная сторона - как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование. Описывая содержание процесса социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важнейшие сферы жизнедеятельности человека, как "организм и среда", "человек и профессия", "человек и общество", "человек и самосознание" [52]. Г. М. Андреева в числе основных сфер социализации отмечает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содержательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее - формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, политических представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности. В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных толкований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида. Так, Д. Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции в условиях простейших естественных ситуаций [68], В. Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150], Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие "аттитюды". Понятие "аттитюды" широко и весьма разнообразно трактуется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной системы, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение [52]. Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л. И. Божович). Л. И. Божович предлагает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38]. Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различных ситуациях и сферах социальной деятельности человека. Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций" то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84]. Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших "предметных" ситуациях. Второй уровень - это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне. Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выражающие свое отношение к этой деятельности. Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и определяющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества. Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуляции социального поведения личности включает, кроме того, эмоциональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях простейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, определяется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что когнитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоциональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации. Вот это утверждение В. А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной стороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возрастном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого процесса. При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации - понятия, требующие дополнительного определения и уточнения. Общесоциальные детерминанты - те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что, в конечном счете, определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени входит в прерогативу философии, социологии, экономики. Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возрастных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам, В более позднем возрасте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида. Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты социализации являются как бы носителями внешней системы многообразных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции. Как отмечает В. ГГ. Левкович, "нормы это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее поведению в той или иной ситуации". Интернализованные нормы не ощущаются индивидом как принудительные" они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внутренний регулятор поведения" то есть такой императив, который принят личностью, образует се установку" [95, с. 99], Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот перевод с внешнего, интерпсихического на внутренний, интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самостоятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее, их можно вычленить. Агенты социализации - это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются. Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, играющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические механизмы социализации. Под механизмами социализации следует понимать различные стихийные, специально неорганизованные воздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами. Социально-психологические механизмы социализации играют роль "переходного моста" между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности к определенным поведенческим реакциям. Большое внимание исследованию социально-психологических механизмов социализации отводится в зарубежной социальной психологии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж, Мид (1863 - 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе. Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключевого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоение многообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится и утверждается личность [310]. Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута современными американскими психологами Д. Хорке, Д. Джексон, Л. Колбергом, Т. Кемпером [300,303, 306]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания - экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация. В работах представителей этой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации подсознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков. Социально-психологические механизмы социализации, разрабатываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии. Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифицировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмотреть возрастные особенности содержательной и функциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный период от детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систематизации этих понятий. Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложенной В. А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы - фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологические механизмы социализации также можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него. К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение, подражание" идентификацию. Заражение определяется в психологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения" а путем передачи определенного эмоционального состояния. Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного" неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей. Подражание - такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения. Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица [11, с. 160 - 162].
Следует отметить, что все эти социально-психологические механизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознаваемым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым человеком в той или иной мере все-таки происходит, В чистом виде неосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформированы, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются "эффект доверия" к лицу, оказывающему внушающие воздействия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33]. По мере роста и формирования сознания и самосознания у индивида начинает складываться довольно четкое оценочное, избирательное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым предписаниям. В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, авторитет, популярность. Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные. Понятие референтной группы было впервые введено Г. Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г. Келли, Т. Шибутани, Т. Кемпера, Х. Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, E. G. Кузьмина, А, В. Петровского [11, 81, 90,136 1. Разработке проблемы референтной группы посвящены диссертационные исследования К. Д. Давыдовой (1977) и Е. В. Щедриной (1979). В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида" которые он готов разделить и которые, в конечном счете" превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить. Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж. Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, прежде всего, в сфере "человек - деятельность", в накоплении опыта, профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди. Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления. Специфическим проявлением престижа как механизма социализации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые личность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения. Популярность также складывается как групповое оценочное явление и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязательно влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности. Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения. Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей. Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призванные способствовать усвоению этих ролей. Как показывают исследования А. А. Бодалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепции складываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, повеления [37]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль групповых ожиданий, экспектаций и, таким образом, "вгоняют" индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип "трудный подросток", сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип. Все эти социально-психологические механизмы имеют двойственную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой - как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нормативные представления и ориентации. Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе воспроизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладевает и которые усваивает, Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы социализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, посредством которых индивид включается в систему общественных отношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальные нормы и ценности своего окружения, В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей понятии, как "ведущая деятельность", в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического развития ребенка. По определению А. Н. Леонтьева, "ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, [97, с, 506]. В понятии "ведущая деятельность" отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка. Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако, тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окружением. Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе. Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных социально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и, прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида. Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей" что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации. Далее, это социально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмов социализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодействия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением" выступающим в качестве ведущего института социализации. Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических детерминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональная сторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах представлены по-разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.
II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный периодБыло бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившееся социальное свойство человека. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение. В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нормативные регуляторы "я" и "сверх-я", позволяющие взрослому человеку овладеть своим "либидо" и сублимировать нереализованные сексуальные и другие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии: 1. Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.). 2. Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии определить трудно, она включает весь период трудовой деятельности человека. 3. Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте, с прекращением трудовой деятельности [11, с. 343-347]. Однако, отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем не менее, нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Поэтому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формирование личности, характеризующиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду. В работах В. П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемы социализации, было предложено в дотрудовой стадии выделять три относительно самостоятельные периода; 1. Первичная социализация ребенка. 2. Маргинальная (переходная) социализация подростка. 3. Устойчивая или концептуальная социализация юности [13] Данные периоды выделяются в связи с определенными возрастными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые далеко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев, В свое время Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев: 1. Личностные новообразования, 2. Ведущая деятельность, 3. Социальная ситуация развития. В результате на основе этих критериев были выделены такие основные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3 - 7 лет), младший школьный возраст (7 - 11 лет), подростковый (11 - 14/15 лет), юношеский (14/15 - 17 лет) [182]. Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и социальной зрелости личности. Необходимость новой системы координат определяется прежде всею тем, что существуют самостоятельные понятия хронологического, то есть паспортного" физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают" следовательно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации. Так, Е. И. Головаха и А. А. Кроник, анализируя проблему психологического времени личности, указывают, что психологический возраст - это характеристика человека как индивидуальности, измеряемая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному проявляет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175]. Если психологический возраст - это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив - характеристика личности как социального существа, включенного в определенную систему общественных отношений, и степень социальной зрелости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, социальной активности личности. Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости социально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А. В. Петровский, который также указывал на "очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности" [137]. Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека" что это процесс формирования "социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений", А. В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19 - 20]. Если с позиции высказанных А. В. Петровским взглядов проанализировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, как, под влиянием каких ведущих институтов, механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта в разные возрастные периоды, то, очевидно, просматриваются ощутимые возрастные различия. Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации. На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают в своих работах И. С, Кон" Е. С. Кузьмин, БД. Парыгин и другие. Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на разных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в период трудовой стадии. Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации испытывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воздействия механизмами социализации. Так, например, в раннем детстве преобладают неосознаваемые способы воздействия окружения на индивида - внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению к окружению начинают преобладать другие механизмы социализации - референтные группы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в значительно меньшей мерс, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают со временем иное качество, поскольку повышается степень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом. Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации. Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социализации проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей профессиональной деятельности, в зависимости от того" как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-ролевой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социализации, и включая формирование профессиональных намерений и ориентации, учебно-профессиональную деятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский периоды социализации. В сфере формирования внутренних регуляторов общественного поведения индивида, согласно логике В. А. Ядова, в первый период начальной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов" ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем - формирование диспозиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения" что характерно, прежде всего, для подросткового возраста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида. При выделении возрастных стадий социализации необходимо учитывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности ее субъектно-активного начала по отношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания. Б. Г. Ананьев в своей работе "О психологических эффектах социализации" отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту воспитания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отношению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности [8, с. 145]. Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психического развития личности в процессе се онтогенеза, на протяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти. Если в периодизации психического развития, прежде всего, учитываются психофизиологические изменения, то при периодизации социального развития личности имеются в виду особенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений. С учетом вышесказанного можно предложить следующие критерии, по которым выделяются различные уровни социального развития: 1, Степень включенности индивида в трудовую деятельность (степень усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, социальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений). 2. Институты социализации, оказывающие доминирующее влияние на индивида на данной стадии социального развития личности. 3. Основные способы социализации, то есть, иными словами, опосредствованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окружающими, определяющие социальное развитие личности на данном возрастном этапе. 4. Социально-психологические механизмы социализации, оказывающие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития, 5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему ближайшему окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту. А. В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяются как: детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной адаптации в обществе; отрочество - индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью"; юность - интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [137]. Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразований. Так, в периодизации психического развития старший подростковый (14- 15 лет) и ранний юношеский (16- 17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включенности в систему общественных отношений и т.д.). Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие "несовершеннолетний", которым, кстати говоря, оперируют и законодатели, также имеют в виду возраст 14 - 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого человека в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот гражданский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду, прежде всего, ограничения в сфере трудового, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограниченной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д. Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия" то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возрастные периоды весьма близки. Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить, прежде всего, на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития. Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального управления процессом социализации и предупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического развития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосылок асоциального поведения и их учета в вое питательно-профилактической работе. Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте. Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда под ростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего, тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания. Как отмечает И. С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366]. Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание "защищается" от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка. Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания. К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотношения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли также и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии "Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие" отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. "Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели - личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге" [315]. Отечественные исследования (в частности, В. Ф. Кондратишко) показывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонарушениям, обусловливается деформацией социальных связей несовершеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82]. О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты проведенного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники. Для выявления референтной ориентации подростков - учащихся 7 - 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: "С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; (б) друзей вне школы; (в) взрослых. 1. При оценке своих плохих и хороших поступков? 2. При выборе профессии? 3. При выборе художественной литературы для чтения?" Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенного по специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании "трудных" учащихся. Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией. Результаты обработки ответов представлены в таблице 1.
Таблица 1
Реальные референтные группы благополучных и "трудных" подростков Характер ориентаций Группы испытуемых Ориентируются на мнение взрослых одноклассников друзей вне школы нет ответа Морально-этические Благополучные учащиеся 30% 37,5% 27,5% 5% Педагогически запущенные учащиеся 8,1% 13,5% 51,2% 27,2% Художественные Благополучные учащиеся 17,5% 52,0% 27,5% 3% Педагогически запущенные учащиеся 10,2% 24,8% 30% 35% Профессиональные Благополучные учащиеся 70% 12,5% 10% 7,5% Педагогически запушенные учащиеся 29% 8,7% 21,3% 41% Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспитуемые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально-этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные, в первую очередь, считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую - с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь - с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудновоспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1 % и 13,5%). Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки, прежде всего, предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Однако у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запущенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школьниками почти в 6 раз превышено число педагогически запущенных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запушенных ребят практически не с кем посоветоваться, Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педагогически запущенных во всех трех случаях достаточно высоко, В морально-этической ориентации - 27,2%, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации - 35% (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации - 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окружением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе. Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на неформальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают дополнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых. Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются "трудные" и благополучные подростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержательную сторону процесса социализации в этом возрасте. Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации подростковых коллективов, для управления процессом социализации несовершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способствующих ее снижению или обусловливающих, по выражению Я. Л. Коломинского, "потерю референтности" [77]. Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важнейшего фактора профессионального и духовного самоопределения, на пороге которого стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете, для самоутверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего, - характерные особенности подросткового возраста, обусловливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте. Не случайно Л. С. Выготский писал: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим" [49, с 196]. Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидаемыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзей (для правонарушителей это были члены асоциальных групп, в составе которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о так называемой "престижной неудовлетворенности", то есть о неудовлетворенности несовершеннолетних правонарушителей своим престижным статусом в коллективе класса. Причем 52% изученных правонарушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и от лица учителей и от лица одноклассников, в то время как в исследуемой группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4%. 40% подростков-правонарушителей выявили частичную престижную неудовлетворенность либо от лица учителей (31%), либо от лица одноклассников (9%). Таким образом, лишь 8% правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализуется, по сути дела у "трудных" на улице, поскольку благоприятное соотношение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушителей лишь среди внешкольных уличных друзей. В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя. А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки" одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка. Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, в которой подросток может реализовать себя, психологический дискомфорт, наступающий в результате престижной неудовлетворенности, как это бывает с "трудными" в классе в силу их слабой успеваемости, конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению от коллектива класса, снижению его референтной значимости в глазах подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референтной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социально значимой деятельности, в условиях пустого времяпрепровождения и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждению, стремление быть на уровне в глазах своей референтной группы становится основным криминальным фактором, делающим такую группу, по меткому выражению A. M. Яковлева, "катализатором" преступного поведения несовершеннолетних [187]. Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе сверстников, формирующейся на основе социально значимой деятельности. Например, в специализированном подростковом клубе, где общение и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразного круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубного самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и самоутверждения подростков. В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспитуемости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несовершеннолетних правонарушителей. Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях референтной группы реализуется потребность самоутверждения подростка, или, иными словами, референтно значимая деятельность, играет чрезвычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социальном развитии подростка. Эта ведущая роль определяется, во-первых, тем, что содержание референтно значимой деятельности и степень ее успешного осуществления подростком является важнейшим условием выбора референтной группы и предпочитаемой среды общения, которая выступает основным ведущим транслятором социального опыта в подростковом возрасте. Во-вторых, характер референтно значимой деятельности, опосредствует в известной степени межличностные отношения, те групповые нормы и ценности, которые выступают регуляторами этих отношений в группе, в коллективе. Коллектив, формирующийся на основе социально значимой деятельности, живет по другим законам, чем асоциальная группа с криминогенной направленностью. И, в-третьих, опосредствуя определенным образом характер межличностных отношений, групповые нормы и ценности, референтно значимая деятельность определяет тем самым содержание усваиваемых, интериоризуемых подростком ценностно-нормативных представлений" выступающих в качестве регуляторов общественного поведения. При этом стремление к самоутверждению, стремление к завоеванию признания в своей референтной группе способствует весьма активному включению подростков в референтно значимую деятельность, повышая тем самым ее "КПД" как транслятора определенного социального опыта, групповых норм и ценностей. Думается, что введение понятия референтно значимой деятельности поможет решить затянувшийся спор о ведущей деятельности подростков, которой, как известно" по утверждению Д. Б. Эльконина и представителей его школы, является общение [47, с. 177], а по утверждению Д. И. Фельдштейна, - ОПД (общественно полезная деятельность) [170]. При этом Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, справедливо отмечая повышенную потребность в общении, проявляемую подростком, связанную с формированием самосознания, тем не менее, не учитывают тот факт, что выбор предпочитаемой среды общения осуществляется, в первую очередь, с учетом возможности реализации потребности самоутверждения, которую предоставляет та или иная группа или коллектив. Спорным также представляется утверждение Д. И. Фельдштейна, что ОПД является ведущей деятельностью подростка. Действительно, в воспитательных целях такое соответствие было бы желательным, но широко распространенное в настоящее время явление отхода молодых людей, подростков от организованных форм общественно полезной деятельности не позволяет согласиться с этим утверждением. Чтобы ОПД стала ведущей деятельностью, она должна быть для подростка референтно значимой, то есть выступать для него основой для самореализации в условиях референтной группы сверстников, в таком случае она, действительно, играет роль решающего фактора формирования граждански зрелой, общественно-активной личности. Если этого по каким-то причинам не происходит, и ОПД не является одновременно референтно значимой деятельностью, возникает неизбежное отчуждение подростка от коллектива" поиски иного референтно значимого окружения, которое и окажет ведущее значение в формировании личности подростка. Итак, референтно значимая деятельность выступает, по сути дела, ведущей деятельностью подростка, и опосредствованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение социального опыта и перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние. В заключение следует отметить, что раскрытие социально-психологических закономерностей социализации необходимо для организации воспитывающей среды, то есть такой среды, где созданы необходимые условия для функционирования социально-психологических ведущих механизмов и способов социализации, обусловливающих перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в систему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывается невосприимчивым к нормам и ценностям ближайшего окружения, такое окружение, по сути дела, утрачивает функции института социализации, уступает влиянию иных групп и социальных институтов. Такого рода эффекты отчуждения от основных институтов социализации (школы, семьи) с наибольшей вероятностью возникают в подростковом возрасте, когда возрастает избирательность, активность подростка в выборе предпочитаемой среды общения и референтных групп. Их выбор определяется наличием необходимых условий для формирования самосознания, самооценки подростка, для реализации потребности самоутверждения и завоевания определенного престижного статуса в популяции сверстников.
II.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влиянияСоциализация индивида" усвоение им социального опыта проходит по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения" по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Показателем социальной зрелости личности служит ее готовность быть активным, сознательным, полноценным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и другие функции и обязанности. Социально зрелая личность способна не только успешно адаптироваться к своей среде, но и активно влиять на нее, перестраивая свое окружение в соответствии со своими убеждениями, принципами и ценностными ориентациями. Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами. Скажем, инфантильность, социальная незрелость, возникающие в результате "тепличных условий" воспитания, преднамеренного ограждения подростка, юноши от всяких обязанностей, от самостоятельных усилий по достижению каких-либо жизненных целей и т.д. Либо социальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклонениях корыстного, агрессивного, социально-пассивного типа как на докриминогенном уровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном уровне, выражающемся в преступных, уголовно-наказуемых действиях. По-видимому, необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л. С. Выготского, "врастание в человеческую культуру". Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация - это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности. Н. А. Стручков считает, что "десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя (преступника)", но перед этим оговаривается, что личность преступника и субъект преступления - понятия неидентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствами преступника [163, с. 45]. Действительно, как человек, совершивший преступление, не всегда может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, необходимых в целях обороны и т.д.), так и личность асоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, таким образом, не быть преступником в криминогенном смысле слова. А. Р. Ратинов, разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личности преступника, в первую очередь, характерно определенное искажение системы ценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении либо неправильном трактовании существующих норм морали и права, что приводит к совершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания [147, с. 3 - 39]. Л. И. Аувяэрт [191], исследуя проблему правовой социализации несовершеннолетних, отмечает, что процесс усвоения правовых норм складывается из четырех аспектов: 1. Осведомленность о нормах и понимание их содержания. 2. Отождествление своего поведения с нормой. 3. Желание следовать норме. 4. Способность реализовать норму. Таким образом, ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческих регуляторов" включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом - когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом - уровне. Прежде всего, это может выражаться в формировании негативных, антиобщественных ценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего рода криминогенной противоправной направленности личности, что, в частности, отмечают в своих работах по проблемам личности преступника советские криминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Миньковский, А. Р. Ратинов и другие. В то же время авторы, исследующие сферу направленности несовершеннолетних правонарушителей и их нравственно-мотивационную сферу, приходят к выводу, что далеко не у всех из них в равной степени выражена криминогенная направленность и искаженные антиобщественные представления о нормах морали и права. Так, Г. М. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности. 1. Несовершеннолетние с преступной направленностью (10 - 15%). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами, 2. Отрицательная направленность личности (30 - 40%). Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступление они совершают не в результате активной подготовки, а как бы "плывя по течению". 3. Неустойчивая личностная направленность (25 - 30%), Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступления совершаются, прежде всего, по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении. 4. Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой "детской мотивации" - легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий (25 -30%) [121]. Как видим" значительная часть несовершеннолетних (практически больше половины исследуемых) имеют неустойчивую (25 - 30%), либо положительную направленность (25- 30%), то есть явно не проявляют дефектов правосознания, и, очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в эмоциональной неустойчивости, подверженности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проведенное в кандидатских диссертациях Т. Н. Курбатовой (1980), Э. Квятковской-Тохович (1981), показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, своего рода конфликтогенность. Кроме того, у несовершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональной сфере. Так, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тревожность, для хулиганов - агрессивность [73, 91]. Вместе с тем, исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие се разные стороны: направленность, асоциальные установки, эмоционально-волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания. Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо непосредственно исходят из среды, от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием нарушения действия механизмов социализации, в результате чего возникают различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияние, испытываемое индивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния. Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа, В таких случаях мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, спекулянтов, лиц без определенных занятий и т.д. Эту же роль может играть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений. Однако процесс десоциализации далеко не всегда осуществляется в результате непосредственного воздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Так, среди изученных нами несовершеннолетних с асоциальным поведением (общее число которых составило около 1200 человек), состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, лишь 25 - 30% воспитывались в семьях с аморальными проявлениями (пьянство, дебоши, аморальный образ жизни) и 10- 15% воспитывались в семьях со стяжательскими ориентациями. Как видим, большая часть несовершеннолетних правонарушителей воспитываются в семьях, в которых отсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобщественных ценностных ориентаций. Школьная среда, где проходит значительная часть времени несовершеннолетних, также не содержит непосредственных образцов антиобщественного, противоречащего нормам морали и права поведения. И, тем не менее, у определенной части детей и подростков, воспитывающихся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальная дезадаптация с асоциальными поведенческими проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвенной десоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится внутренним законом. Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического и психологического характера. Так, социально-психологические факторы, приводящие к косвенной десоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации, "запуска" ведущих механизмов и способов социализации, посредством которых происходит усвоение, "трансформация" системы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованную должным образом воспитывающую среду. Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально ориентированной группы и т.д.), но и создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детских учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации. С учетом вышесказанного становится очевидно, что раннюю профилактику правонарушений несовершеннолетних неправомерно рассматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения, которой придерживались наши органы ранней профилактики, комиссии и инспекции по делам несовершеннолетних. Профилактические меры административно-правового и общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о нейтрализации прямых десоциализирующих влияний, то есть в случае, когда имеют место отклонения криминального характера как в пойсдении несовершеннолетних, так и среди их ближайшего окружения. В то же время, когда процесс социальной дезадаптации несовершеннолетних обусловливается не только прямыми, но и косвенными десоциализирующими влияниями, применение мер социального контроля и ограничения оказывается и неоправданно и неэффективно, Меры по нейтрализации косвенных десоциализирующих влияний должны носить, прежде всего, психолого-педагогический характер и быть направлены на создание воспитывающей среды в условиях школьного, семейного, внешкольного окружения. В свою очередь, такого рода меры осуществляются общими органами ранней профилактики (школами, внешкольными детскими учреждениями, досуговыми центрами, психологическими консультационными службами и т.д.). Таким образом, раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиции социального контроля, сколько с позиции предупреждения процесса десоциализации и управления - процессом социализации несовершеннолетних, что заключается в нейтрализации как прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации. Рассмотрение ранней профилактики с позиции предупреждения процесса десоциализации позволяет значительно углубить круг знаний о неблагоприятных факторах, обусловливающих асоциальное поведение несовершеннолетних, и, в свою очередь, существенно расширить сферу применения воспитательно-профилактических мер по предупреждению отклонений в сознании и поведении подростков. Настоящий подход к рассмотрению ранней профилактики позволяет наметить решение актуальнейшей проблемы воспитательно-профилактической деятельности - проблемы дифференциации сфер влияния общих и специальных органов ранней профилактики. При этом критерием такой дифференциации может служить характер десоциализирующих влияний, оказываемых со стороны ближайшего окружения несовершеннолетнего. Если усилия специальных органов ранней профилактики (инспекции, комиссии по делам несовершеннолетних) должны быть направлены на нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний, то общие органы профилактики - предупреждать негативное воздействие косвенных десоциализирующих влияний, Как мы отмечали выше, такая дифференциация особенно необходима при организации воспитательно-профилактической работы с педагогически и социально запущенными несовершеннолетними" а также работы с функционально несостоятельными семьями, которые по разным причинам не справляются с задачами воспитания. Таким образом, в задачи превентивной психологии входит изучение ближайшего окружения несовершеннолетних и, прежде всего, условий их семейного, школьного, общественного воспитания с целью выявления и классификации характера десоциализирующих влияний, которые обусловливают социальную дезадаптацию несовершеннолетних. Однако неблагоприятные факторы, обусловливающие социальную дезадаптацию детей, подростков, могут исходить не только со стороны ближайшего окружения. В результате системного анализа генезиса асоциального поведения несовершеннолетних, наряду с социально-психологическими и психолого-педагогическими факторами, были выявлены также неблагоприятные индивидные и личностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию индивида. Их влияние также может и должно быть предупреждено системой превентивных мер, что, в свою очередь, требует более углубленного и полного раскрытия понятия психобиологических предпосылок асоциального поведения.
III. КРИМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОБИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
III.1. О соотношении биологического и социального в генезисе преступного поведенияПризнание того факта, что преступность как социальное явление имеет, прежде всего, социальную обусловленность, отнюдь не обозначает игнорирования индивидных свойств личности при изучении генезиса преступного поведения. Выявление роли и места психобиологических предпосылок, особенностей организма и психики в антиобщественном поведении затруднено тем, что в психологии в настоящее время не решена до конца проблема соотношения биологического и социального в личности. Эти вопросы при рассмотрении самых различных сторон личности, от природы способностей до природы отклоняющегося поведения, составляют предмет весьма острой, многолетней дискуссии ученых. Дуалистический, альтернативный подход к пониманию соотношения биологического и социального в личности привел к выделению в психологическом знании двух взаимоисключающих подходов: социологизаторской и биологизаторской концепций, в которых природа различных психологических свойств и явлений, в том числе и природа асоциального, преступного поведения, объяснялась либо за счет неких врожденных, наследственных факторов и механизмов, либо только за счет социальных условий существования индивида. Эта важнейшая методологическая проблема психологии занимает центральное место в работах ведущих отечественных психологов, таких как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов и другие. Заслугой отечественной психологии является переход от дуалистического понимания природы личности, по выражению Б. Г. Ананьева, к монистическому пониманию человека, за которым стоит единство истории и природы в развитии человека. Как пишет Б. Г. Ананьев: "Не отделение человека как субъекта и объекта истории от природы, не игнорирование человеческой природы как биологического начала в человеческой организации, а диалектическое единство истории и природы, преобразование природы историческим путем - такова традиция марксизма" 19" с. 2311. Однако наметившийся монистический подход определяет лишь общие принципы рассмотрения биологического и социального в личности" отнюдь не давая непосредственного прямого ответа на важные вопросы превентивной теории и практики: какие индивидные особенности, с какого периода, в каком сочетании с другими условиями жизнедеятельности, воспитания, обучения способны привести к тем или иным отклонениям в сознании и поведении ребенка и взрослого человека? В результате сложности, многомерности, взаимообусловленности связей социального и природного в личности данные вопросы представляют для исследователя весьма сложно разрешаемую проблему. На это указывает, в частности, Б, Ф. Ломов: "Относительно связей биологического и психологического вряд ли целесообразно пытаться формулировать некоторый универсальный принцип, справедливый для всех случаев. Эти связи многоплановы и многогранны. В одних измерениях и при определенных обстоятельствах биологическое выступает по отношению к психическому как его механизм - физиологическое обеспечение психических процессов, в других - как предпосылка, в третьих - как содержание психического отражения (например, ощущение состояний организма), в четвертых - как фактор, влияющий на психические явления, в пятых - как причина отдельных фактов поведения, в шестых - как условие возникновения психических явлений и т.д.), [105. с. 383]. Криминологический анализ социального и биологического в личности предполагает, прежде всего, рассмотрение соотношения этих факторов в процессе социального развития, формирования личности. Попытку сопоставить соотношение биологического и социального на разных иерархических уровнях структуры личности в процессе се онтогенеза в свое время предпринял К. К. Платонов, показав, что соотношение этих факторов неодинаково на различных подструктурах. Если на нижней биологической подструктуре, куда автор включил такие особенности индивида, как пол, соматику, телесную организацию, тип нервной системы, патологии и задатки, то есть все то, что человек получает при рождении, биологические факторы - наследственные и врожденные - выступают ведущими, то высшая подструктура, представленная направленностью, важнейшей личностной социально-нравственной характеристикой человека, включающей его ведущие мотивы и ценностные ориентации, в основном, обусловлена социальными факторами: средой и воспитанием [139]. То есть, в отличие от промежуточных подструктур, психологической (темперамент, способности, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы) и структуры опыта (знания, умения, навыки), где биологический и социальный фактор представлены в сложном соотношении, крайние нижняя и верхняя подструктуры, казалось бы, имеют вполне однозначно трактуемую природу, которая в одном случае определяется наследственными, врожденными факторами, в другом случае - обучением, воспитанием, средой. Однако такая ясность и определенность в данном вопросе оказывается всего лишь кажущейся и очевидной только для неглубокого поверхностного восприятия. При более пристальном рассмотрении природы биологической подструктуры и подструктуры направленности становится ясно, что ни в одной из них ни социальный, ни биологический фактор не проявляют себя в чистом виде, и в одном и в другом случае имеют место свои более завуалированные и опосредствованные связи. Косвенное опосредствованное влияние социального фактора на особенности биологической подструктуры не менее очевидно, как и косвенное опосредствованное влияние биологического на подструктуру направленности. Хотя пол, тип и структура нервной системы, патологии и задатки - природные свойства индивида, но это не значит, что на них никак не отражаются социальные факторы, например, образ жизни, определяющий состояние здоровья и психики матери во время беременности, условия протекания родов и беременности. Сегодня, к сожалению, известны такие явления, как "воскресные дети", "дети карнавала", то есть дети, зачатые пьяными родителями и появляющиеся на свете различными патологиями нервной системы, затрудняющими их социальную адаптацию. Так, по данным, приведенным Ф. Г. Угловым, наблюдения за 1500 женщинами-роженицами показали, что различные отклонения в организме детей наблюдаются у 2% непьющих матерей" У 9% умеренно пьющих и у 74% матерей, злоупотребляющих спиртными напитками. Эксперименты над животными, проводимые в настоящее время физиологами, исследующими развитие эмбриона, показывают, как губительны для будущего организма животного стрессы и психотравмы, переживаемые матерью в период беременности. Потомство крольчих, подвергнувшихся сильным психотравмирующим стрессам в первой половине беременности, страдает серьезными дефектами организма и центральной нервной системы. У тех же, кто испытал подобные стрессы во второй половине срока, рождается физиологически ослабленное потомство, страдающее отставанием в развитии и часто подвергающееся различным заболеваниям. Эти факты свидетельствуют о том, что даже биологическая подструктура, где речь идет о сугубо врожденных и наследственных свойствах индивида, не свободна полностью от влияния среды, воздействующей на него опосредованно, через организм матери. Достаточно сложным оказывается также взаимодействие биологического и социального факторов на высшей подструктуре направленности, проявляющейся, прежде всего, в личностных качествах и поведении человека, в характере его социальной активности" где доминирующее, ведущее место отводится социальным, прижизненным факторам, воспитанию, обучению, среде. Однако было бы неправильно вообще игнорировать роль биологических факторов в формировании социальных качеств личности. Когда-то журналист В. Аграновский в своем очерке "Остановите Малахова", скрупулезно исследуя путь, приведший подростка на скамью подсудимых, обратил внимание, что трудности во взаимоотношениях с одноклассниками у Антона Малахова начались еще в первом классе из-за дефекта речи - шепелявости, И поскольку не были приняты своевременные меры ни по исправлению речи, ни по коррекции его отношений с одноклассниками, на основе этих конфликтов возникла изоляция подростка в классе, что и послужило одной из причин падения Малахова. Изучая причины изоляции на выборке из 300 "изолированных" учащихся" мы установили, что около 10% оказались в изоляции в связи с различными дефектами и недостатками сугубо соматического характера (толстый, рыжий, заика и т.д.). Еще 8% в числе изолированных оказались из-за отставания в интеллектуальном развитии (слабо учились, не способны были усваивать учебный материал, имели ограниченные интересы и т.д.). Однако необходимо отметить, что в числе изолированных выявилось также 24% хорошистов, отличников, активистов, противопоставляющих себя классу и не пользующихся уважением одноклассников из-за эгоизма и зазнайства. Тем не менее, этот анализ показывает, что индивидные качества детей и подростков при отсутствии дополнительной медико-педагогической коррекции способны оказывать свое негативное влияние на социальную ситуацию развития, а соответственно, и на процесс социального развития личности. Прежде чем переходить к криминологическому анализу, выявляющему роль неблагоприятных индивидных особенностей в генезисе асоциального поведения несовершеннолетних" необходимо более четко определить само содержание понятия "индивидный" биологический фактор, Так, А. Г. Асмолов в качестве индивидных свойств личности предлагает считать половозрастные, конституционные и нейродинамические свойства, включая телосложение, биохимические свойства и такие интегральные, индивидные характеристики как темперамент и задатки [18] В. М. Русалов в монографии "Биологические основы индивидуально-психологических различий" на экспериментальном материале показывает, что биологический тип, составляющий основу индивидуально-психологических различий, представляет совокупность таких индивидных свойств, как соматические, нейродинамические и нейрогуморальные свойства [151]. Таким образом, когда речь идет о неблагоприятных индивидных особенностях, выступающих в качестве психобиологических предпосылок асоциального поведения, необходимо иметь в виду весьма широкий круг природных свойств человека, далеко выходящих за рамки физиологии, а также нервно-психического здоровья и развития, чем иногда ограничиваются исследователи при изучении данного вопроса. Важным методологическим положением при изучении места и роли индивидного фактора в генезисе отклоняющегося поведения является положение об изначальной "безличности", "нейтральности" органических предпосылок по отношению к социальному развитию личности, которые играют ту или иную роль в процессе социализации лишь в зависимости от социальных факторов, воспитания, среды, определяющих в конечном счете социальную ситуацию развития. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, "парадокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны. Личность как и индивид есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности" [98, с, 178]. Выявление так называемых психобиологических предпосылок асоциального поведения, тех неблагоприятных свойств психики и организма, которые затрудняют социальную адаптацию индивида, является отнюдь не самоцелью, а имеет свой смысл, прежде всего, в связи с превентивной практикой, так как позволяет строить воспитательно-профилактическую деятельность системы органов ранней профилактики с учетом всех, в том числе и индивидных факторов, обусловливающих отклонения в поведении и сознании личности. Отсюда понятен тот интерес, который проявляют к данному вопросу представители раз, личных отраслей психологии, криминологии, медицины, исследующие проблему отклоняющегося поведения и преступности. Следует отметить, что в последнее время в работах отечественных криминологов, в частности Г. А. Аванесова, Ю. М. Антонина, В. Н. Кудрявцева, Н. Ф. Кузнецовой и других, этим вопросам отводится достаточно серьезное внимание. Так, Н. Ф. Кузнецова считает, что "основные стыки" криминологии и естественных наук располагаются ныне в таких основных направлениях; криминология и генетика, криминология и физиология, криминология и психиатрия" [89, с. 79], Показывая недостаточность генетического объяснения причин преступности, автор указывает вместе с тем на ряд серьезных проблем, которые существуют на стыках криминологии и физиологии, криминологии и психиатрии. Это такие проблемы, как акселерация и ее связь с отдельными преступлениями несовершеннолетних, хронобиология и биоритмология и их проявления в поведении человека" особенно существенна их роль в дорожно-транспортных нарушениях. Далее указывается на высокий уровень невротизма, психопатий и психопатоподобных состояний преступников, что должно быть учтено в воспитательно-профилактической и пенитенциарной практике, Г. А. Аванесов, останавливаясь на данной проблеме, отмечает определенные трудности в ее исследовании, связанные с тем, что "все биологическое в личности в большей или меньшей степени социализировано. Это делает задачу изучения влияния биологических факторов чрезвычайно трудной, однако реально решаемой" [21, с. 211], Выделяя биологические предпосылки, играющие отрицательную роль в поведении человека, он отмечает, что речь отнюдь не идет "о специальных генах, фатально обусловливающих преступное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической требуют также и медицинской коррекции". Так, в частности, Г. А. Аванесов среди таких предпосылок рассматривает следующие: 1. Патология биологических потребностей, что, в частности, нередко служит причиной половых преступлений, сексуальных извращений. 2. Состояние нервно-психического здоровья, нервно-психические заболевания, психопатии, неврастении, пограничные состояния, повышающие возбудимость нервной системы, обусловливающие неадекватную реакцию и затрудняющие социальный контроль за действиями. 3. Влияние наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом, которой страдает до 40% умственно отсталых детей. 4. Влияние психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, изменение химического состава окружающей среды, использование новых видов энергии, которые приводят как к различным психосоматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям, так и служат дополнительным криминальным фактором [1. с, 226 - 230]. Таким образом, в понятие "психобиологические предпосылки асоциального поведения" криминологи включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный либо врожденный характер, так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и затрудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ. Чрезвычайно важным для правильного адекватного оценивания роли психобиологических предпосылок асоциального поведения является понимание того факта, что влияние этих предпосылок отнюдь не носит фатального характера и не ведет с неизбежной необходимостью к преступным проявлениям. Однако наличие неблагоприятных психобиологических предпосылок требует, как правило, дополнительных и психолого-педагогических, и медицинских корректирующих мер и воздействий. То есть общество может и должно предупреждать преступное поведение индивидов, имевших неблагоприятную органическую отягощенность, но при этом социально-воспитательные профилактические программы должны строиться с учетом этой части правонарушителей, имеющих неблагоприятный характер психобиологических особенностей. Следует отметить, что до сих пор мы обращались к анализу неблагоприятных предпосылок преступного поведения вообще. В то же время асоциальное поведение несовершеннолетних требует самостоятельного криминологического анализа, проведенного не только в ракурсе социальных и социально-психологических причин преступности несовершеннолетних, но и под углом рассмотрения непосредственных психофизиологических особенностей подросткового возраста и наиболее характерных для несовершеннолетних правонарушителей отклонений и патологий психики и организма,
III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работеНеобходимость самостоятельного рассмотрения психобиологических предпосылок асоциального поведения несовершеннолетних диктуется, прежде всего, тем, что они имеют специфические отличительные особенности как по своей природе, так и по тем мерам превентивного характера, которые должны приниматься к ним с целью профилактики асоциальных отклонений. Итак, в зависимости от характера профилактических мер можно выделить следующие относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся индивидных особенностей подростков, которые в случае отсутствия специальных корректирующих воздействий могут обусловить различные асоциальные отклонения несовершеннолетних; 1. Прежде всего, на наш взгляд" к такого рода неблагоприятным индивидным особенностям следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте, которые обусловливают известную трудновоспитуемость подростка. Эти кризисные явления подросткового возраста вполне могут быть преодолены в системе общих учебно-воспитательных учреждений при условии, если учебно-воспитательный процесс и взаимоотношения взрослых, учителей, родителей, воспитателей с подростком будут строиться с учетом специфических особенностей этого возраста. 2. Социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения, а также акцентуации. Очевидно, что в данном случае недостаточно мер педагогической коррекции, необходимо вмешательство и помощь психиатров, невропатологов, психотерапевтов, наряду с мерами воспитательного характера осуществляющих медицинскую коррекцию, а также проводящих специальные консультации для педагогов и родителей. 3. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения, обусловленная, как известно, органической отягощенностью врожденного, наследственного характера, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм и заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2 - 3 лет [149, с. 24]. Социальная адаптация детей с отставанием в умственном развитии, равно как и профилактика асоциальных отклонений у этих детей, должны осуществляться по особым программам во вспомогательных учебно-воспитательных учреждениях. 4. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отношений ребенка, подростка в коллективе одноклассников, в среде сверстников. Очевидно, что нарушения взаимоотношений в классе вследствие физических дефектов детей вполне могут быть преодолены путем современной педагогической коррекции. 5. Немалую сложность для воспитательно-профилактической практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат извращенные или гипертрофированные биологические потребности. Как психобиологические предпосылки асоциального поведения, они встречаются у несовершеннолетних значительно реже, чем у взрослых преступников, но, тем не менее, не должны выпадать из поля зрения криминологического анализа. Сюда можно отнести юношескую гиперсексуальность, несублимированную в социально-активные формы деятельности, закрепившуюся на уровне дурных привычек, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Борьба с такого рода явлениями требует комплексных мер как педагогического, медицинского, так и административно-принудительного характера. Таким образом, очевидно, что психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних представлены весьма разнообразным кругом явлений, требующих своевременного различения, выявления и диагностики, а также, в свою очередь, своевременного дифференцированного и адекватного применения мер воспитательно-профилактического характера. Для более полной и глубокой характеристики психобиологических предпосылок асоциального поведения несовершеннолетних подробнее остановимся на рассмотрении тех неблагоприятных индивидных особенностей, которые способны затруднять социальную адаптацию детей и подростков, обусловливать их трудновоспитуемость, слабую адаптированность в системе основных социализирующих институтов. Под трудновоспитуемостью, прежде всего, понимают сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В первую очередь остановимся на тех предпосылках трудновоспитуемости, которые представляют кризисные явления психофизиологического развития подростка. Психологи отмечают, что в процессе онтогенетического развития ребенок переживает определенные кризисные периоды, характеризующиеся качественно новыми скачками в развитии его психики и организма, приводящими к формированию определенных психологических новообразований. Скачкообразное, резкое появление качественно новых свойств психики ребенка, в свою очередь, требует от взрослых, родителей и учителей как перестройки характера отношений, общения с ребенком, так и изменений системы воспитательных мер и воздействий. Так, Л. С. Выготский выделяет кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет [48]. Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов наиболее трудным как для самих ребят, так и для тех, кто непосредственно занимается их воспитанием (родителей, учителей) является кризис подросткового переходного возраста, В этот период перехода от детскости к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими. Поэтому далеко не случайно, что подростковый возраст является объектом пристального внимания отечественной возрастной и педагогической психологии. Этой проблеме посвящено достаточно большое количество исследований и публикаций, и среди них работы Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгу новой "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" (1967), А. П. Краковского "О подростках" (1970), В. А. Крутецкого, Н. С. Лукина "Психология подростка" (1965), коллективная монография "Подросток", выполненная коллективом ведущих психологов, медиков под общей редакцией А. Г, Хрипковой (1982), "Сложный мир подростка" С. А. Беличевой (1984), "Учителю о психологии и физиологии подростка" Д. В. Колесова и Ф. М. Мягкова (1986) и др. На основе анализа многочисленной психологической, медицинской, педагогической литературы о подростковом возрасте к возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростка: 1. Ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в период полового созревания: неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощающая физическое и психическое самочувствие подростка; "гормональная буря", вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющаяся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, в неадекватных эмоциональных реакциях, непредсказуемости настроений подростка. 2. Изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что, в свою очередь, объясняется следующими причинами: так называемый "конфликт моралей", когда мораль подчинения, характеризующая до сих пор отношения ребенка и взрослого, заменяется "моралью равенства"; чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого; повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мнению сверстников. 3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с представителями своего, так и противоположного пола: активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению" что в определенных небла- гоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах асоциального поведения; половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период (первая влюбленность, повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, в ряде случаев - юношеская гиперсексуальность), что также может служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка. Кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста может быть преодолена, если при этом учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия взрослых будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей, тех сложных процессов и изменений, которые переживает подросток. Важно также отметить, что преодоление кризисных явлений подросткового возраста, связанных с перестройкой отношений подростка, а также его бурным и неравномерным физиологическим развитием, может и должно благоприятно решаться в условиях семейного и общественного воспитания, что составляет одну из важных задач общей ранней профилактики асоциального поведения несовершеннолетних. До сих пор мы рассматривали возрастные психофизиологические особенности, характеризующие нормальное развитие в этом возрасте, не касаясь при этом различных психических патологий и аномалий, которые затрудняют социальную адаптацию подростка и составляют непосредственно психобиологические предпосылки асоциального поведения. В первую очередь к числу этих предпосылок, судя по исследованиям последних лет, следует отнести различные нервно-психические заболевания и отклонения, довольно часто встречающиеся у подростков-нарушителей. Так, по данным Н. И. Фелинской, у 44,1% несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, наблюдали различные психические аномалии: олигофрению, психозы, психопатии, неврозы, психофизический инфантилизм, признаки органического поражения головного мозга [161, с. 40 - 43]. Поданным А. Е. Личко, делинквентное поведение, проявляющееся в прогулах, мелком воровстве, драках, хулиганстве, отмечается у 40% подростков, наблюдавшихся по поводу нервно-психических нарушений без психоза, главным образом, при психопатиях, акцентуациях характера [101]. Исследование 151 подростка, учащихся спецшколы для несовершеннолетних нарушителей, проведенное И. Ф. Мягковым и Ю. В. Юровым, у 68% исследуемых выявило различные нервно-психические отклонения: неврозы и невротические проявления после перенесенных органических поражений мозга, задержки психического развития, патохарактерологические изменения, психопатии, легкие степени олигофрении, энурез и др. [124]. Все эти факты свидетельствуют о необходимости не только педагогической коррекции поведения несовершеннолетних, но и мер по применению медикаментозного вмешательства и лечения этих подростков. Однако медикаментозное вмешательство далеко не всегда способно привести к желаемым результатам, поскольку оно не может устранить всех причин, вызывающих нервно-психические расстройства, среди которых первое место занимают все-таки причины социального характера, различные психотравмирующие ситуации, которые переживает "трудный" в школе и дома, а также наследственная алкогольная отягощенность, приводящая к патологическому отставанию в интеллектуальном и психофизиологическом развитии детей. Так, в уже упомянутом исследовании И. Ф. Мягкова и Ю. В. Юрова указывается, что психические патологии тесно связаны с неблагоприятными конфликтными отношениями в семье. Авторами отмечен достаточно высокий коэффициент корреляции (0,43) между агрессивным поведением родителей" старших братьев в семье" с проявлением эффективности, склонности к дракам, дерзким нарушениям дисциплины у подростков с эпилептоидными чертами характера. Тогда как при благоприятной семейной обстановке эта связь менее отчетлива (коэффициент корреляции 0,16) [124, с. 106]. Таким образом, даже когда речь идет о психобиологических предпосылках отклоняющегося поведения" в частности, о нервно-психических болезнях и патологиях, мы видим, что и здесь важную роль играет социальный фактор, особенности ближайшего окружения индивида. Наряду с перечисленными отклонениями нервно-психического характера особую проблему представляет социальная адаптация умственно отсталых детей. Специальные исследования показывают, что у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям [14, 61, 126, 172]. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, добросовестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества. Однако же умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях в силу своей повышенной внушаемости они могут легко попадать под влияние взрослых, опытных преступников и быть слепым орудием в их руках. И эти обстоятельства нельзя не учитывать в деятельности органов профилактики и специальных учебно-воспитательных учреждений, занимающихся проблемами социальной адаптации олигофренов. Слабоумие детей, являясь одной из психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения, тем не менее, само нередко оказывается порожденным социальным фактором, в частности, алкоголизмом. Проведенное под нашим руководством дипломное исследование Н. Д. Зарубиной по проблеме социальной адаптации умственно отсталых детей показало, что из 660 учащихся Тюменской вспомогательной школы у 43% родители злоупотребляют алкоголем, 25% имеют наследственную олигофреническую отягощенность, 27% учащихся являются умственно отсталыми в результате неблагоприятной беременности и черепно-мозговых травм, полученных при рождении и в раннем детстве, и у 5% причины олигофрении установить не удалось. Исследование ценностно-нормативных представлений учащихся подросткового возраста вспомогательной школы, проведенное методом проблемных ситуаций, показало, что 71 % обследуемых продемонстрировали нормативно приемлемые ответы, из них 40% проявили способность самостоятельно ориентироваться в ситуациях, требующих определенного морального выбора и принятия решения, а 31 % ориентированы в таких случаях на мнение старших, родителей, учителей, 14% опрошенных затруднялись с ответом, и 15% продемонстрировали нормативно неодобряемые ответы. Вместе с этим, изучение трудоустройства и последующей профессиональной деятельности десяти выпусков учащихся вспомогательных школ (с 1975 по 1984 гг.) показало, что более 90% из общего числа выпускников, которое за десять лет составило 604 человека, успешно трудятся в сфере обслуживания и материального производства. Эти цифры свидетельствуют о том, что правильно ориентированная система обучения и воспитания детей с отставанием в умственном развитии, в основе которой в первую очередь лежит ориентация на посильную трудовую деятельность, ранняя выработка профессиональных автоматизмов и навыков, а также организация системы гуманизированных коллективных связей в процессе трудовой, учебной, общественной деятельности позволяют довольно успешно осуществлять адаптацию детей-олигофренов. Таким образом, профилактика правонарушений среди этой категории детей и подростков, прежде всего, предполагает решение проблемы их социальной адаптации, подготовки к полезной профессиональной деятельности в условиях специального обучения, а также создание условий для усвоения необходимых норм морали и права, позволяющих самостоятельно осуществлять соответствующую социально-бытовую ориентировку в несложных жизненных ситуациях. Для этой цели в настоящее время в вспомогательных школах введен специальный курс социально-бытовой ориентации, который должен выполнять функции социальной адаптации умственно отсталых детей в системе отношений "человек-общество". Однако программа этого курса и методика проведения уроков требуют своего совершенствования и серьезного внимания со стороны специалистов-патопсихологов. Важную роль в социальной адаптации детей-олигофренов, а также выпускников специальных школ должна сыграть становящаяся в настоящее время служба социальной реабилитации инвалидов. В настоящее время внимание как практикующих врачей-психиатров, так и ученых-медиков стали привлекать пограничные явления, проявляющиеся у детей с асоциальным поведением. Отечественными психиатрами, в частности А. Е. Личко, достаточно глубоко изучались акцентуации характера подростков, то есть крайние проявления нормы, за которыми начинаются патологические явления, психопатии. Автор определяет акцентуацию характера как "крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим" [10]. А. Е. Личко выделяет 11 типов возможных акцентуаций и показывает, как определенные условия и ситуации приводят к социальной дезадаптации и асоциальному поведению подростков с акцентуированным характером. Выборочное изучение нервно-психического здоровья подростков, состоящих на учете в ИДН г. Тюмени, проведенное А. В, Лебедевым, показало, что у 12% исследуемых диагностирована психопатия, у 50% - акцентуация характера. При этом чаще других, свыше 60% всех случаев, встречается акцентуация по неустойчивому типу, характеризующаяся расторможенностью, затем - по гипертимному типу (около 20%), которая близка по своим поведенческим проявлениям к неустойчивому типу. Главное, что отличает этих подростков, это затруднение выработки любых тормозов, "бестормозность", шумливость, подвижность, поведенческая неустойчивость. Остальные типы акцентуаций, согласно этому исследованию, встречаются у подростков-правонарушителей значительно реже [95]. Были проведены также исследования нервно-психического здоровья дезадаптированных, плохо справляющихся со школьной программой, недисциплинированных школьников. Так, по данным диссертационного исследования М. С. Логиновой, среди выборочной совокупности исследуемых учащихся г. Москвы 58% составляли психически здоровые, хорошо адаптированные к условиям школы учащиеся, около 3,1% - школьники без пограничных психических явлений, но обнаруживающие те или иные признаки дезадаптации к школьным условиям и 32,9% - дезадаптированные школьники с пограничными нарушениями и акцентуациями характера. То есть большинство дезадаптированных школьников - дети с пограничными явлениями и акцентуациями характера [103]. Причины, приводящие к психическим расстройствам, акцентуациям характера, связывают как с органическим повреждением мозга (рождение в асфиксии, черепно-мозговые травмы, тяжелые интоксикации и т.д.), так и с социальными факторами, на первом месте среди которых стоят условия семейного воспитания. Чаще всего эти факторы настолько тесно связаны, что вызывают серьезные затруднения у исследователей при определении перволричинности психических отклонений подростка. Поэтому эффективная профилактика правонарушений среди несовершеннолетних предполагает комплекс мероприятий как социально-педагогического, так и медико-педагогического характера" направленных на оздоровление среды, на лечение и коррекцию поведения несовершеннолетних правонарушителей. Педагогическая коррекция поведения акцентуированных подростков требует строго индивидуального подхода, в основе которого лежат специфические особенности данной акцентуации. Так, скажем, гипертимный, расторможенный подросток требует особых мер педагогической коррекции, в которых наибольшее внимание оказывается социально-организованному выходу неуемной энергии, шумливости, подвижности этих ребят путем вовлечения их в занятия спортом, активные виды деятельности, требующие повышенного расхода мышечной энергии. Напротив, шизоидный тип, склонный к углубленным, часто непродуктивным интеллектуальным занятиям, страдающий коммуникативными расстройствами, затрудняющими его взаимодействие с окружающими, нуждается в расширении системы взаимоотношений со сверстниками на основе своих излюбленных занятий. Если в воспитательной работе игнорировать особенности личности акцентуированных детей и подростков, вместо индивидуального подхода применять авторитарные методы, неизбежны нервные срывы и асоциальные проявления. Особого внимания требует также проблема предупреждения асоциального поведения, в основе которого лежит патологическое развитие отдельных биологических потребностей, к которым криминологи (Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев) в первую очередь относ