Файл

Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий

Имя файла
432650_2e269_talyzina_n_f_teoriya_poetap nogo_formirovaniya_umstvennyh_dey1.doc
Дата
2021-09-23 00:32:04
Описание
Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий
Количество скачиваний
86

Предпросмотр:

ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙТАЛЫЗИНА НИНА ФЁДОРОВНА Печатается по изданию: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. ТАЛЫЗИНА НИНА ФЁДОРОВНА Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950), доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992).Преподает в МГУ им. М.В.Ломоносова с 1950 г., заведующий кафедрой педагогической психологии и педагогики отделения, а затем факультета психологии МГУ (1963-1995). Руководитель лаборатории педагогической психологии (с 1966 г.) и Центра по переподготовке работников системы образования (с 1989 г.) при факультете психологии МГУ. Председатель специализированного совета по защите докторских диссертаций по специальности "педагогическая и возрастная психология", член специализированного совета по защите кандидатских диссертаций по специальности "теория и история педагогики" при факультете психологии МГУ… Область научной деятельности: педагогическая психология. Т. внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения. В 50-е гг. в кандидатской диссертации, выполненной под руководством П.А. Шеварева, Т. исследовала особенности сокращения умственных действий в процессе их формирования. Начиная с 50-х гг. Т. ведет исследования в тесном контакте с П.Я. Гальпериным. Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей; исследовались также особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления…Общее число опубликованных работ свыше 300, около 100 из них изданы на 15-ти языках за рубежом. Основные труды: ?????- Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969; ?????- Пути и возможности автоматизации учебного процесса. (В соавторстве с Т.В. Габай). М., 1977; ?????- Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. 1980; ?????- Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М., 1975, 1984; ?????- Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. (Совместно с Ю.В. Карповым). М., 1987; ?????- Пути разработки профиля специалиста. (Ред. и соавт.). Саратов, 1987. ?????- Природа индивидуальных различий: Опыт исследования близнецовым методом. (Совместно с С.В.Кривцевой, Е.А.Мухаматулиной). М., 1991; ?????- Формирование приемов математического мышления (Ред. и соавт.). М., 1995; ?????- Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998. А.Зальцман, В.А. Кольцова, О.Г.Носкова, 28.03. 1998 Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. "Условимся назвать учением, - пишет П.Я.Гальперин, - всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества" (Гальперин, 1965б, с. 15). Усвоение новых знаний и умений может происходить не только в учебном процессе, но и в других видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она специально организована для усвоения социального опыта, в этом состоит ее цель. В других же случаях усвоение новых знаний и умений происходит как бы параллельно с реализацией совсем других целей.??????????Усвоение в условиях определенной организации этого процесса или другим человеком (учителем), или с помощью специально разработанной для этого программы (программированное обучение) называется учением. Учение таким образом имеет два отличительных признака: а) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование имеющихся; б) этот процесс происходит в специально организованных условиях.??????????Учение, как и другие виды усвоения, имеет активную природу: совершается через те или иные действия (деятельность) субъекта усвоения; в случае учения - учащегося, обучаемого. В силу этого учение в психологии рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности. Каждый вид деятельности учения, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят.??????????Анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решить поставленную перед ними задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем - к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.??????????Таким образом, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. На уровне действия мы и будем вести анализ данной теории.??????????Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов действий. Эти действия могут быть расклассифицированы по разным основаниям. Если поделить их по месту и функциям в деятельности, то одни займут место предмета усвоения (они усваиваются учащимися), другие окажутся средствами усвоения (с их помощью учащийся усваивает первую группу действий). При этом следует отметить, что действия, входящие в группу средств усвоения, ранее должны были быть предметами усвоения, т.е. входили в первую группу действий.??????????Если подойти к действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания, то их можно поделить на две группы:??????????1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.??????????2) Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др.). 1. Структурные и функциональные части действия Как было указано, выполнение действий субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет (объект).??????????Выполнение действия субъектом предполагает наличие у последнего определенного представления как о выполняемом действии, так и об условиях, в которых это действие выполняется. Носителем рассматриваемых действий всегда является субъект действия. Наконец, всякое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия.??????????В данной теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия (Гальперин, 1958, 1959, 1976). Ориентировочную основу действия необходимо отличать от системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Эта система условий связана: а) с особенностями цели и объекта действия, б) с характером и порядком операций, входящих в действие, в) с особенностями используемых орудий и др. (Гальперин, 1965а, стр.29; 1965б, стр. 16).??????????Эти условия влияют на успешность действия независимо от того, осознает их обучаемый или не осознает. Так, например, при игре в шахматы успешность хода объективно определяется тем, насколько обеспечивается этим ходом взаимодействие фигур и контроль полей на доске.??????????Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих действий лишнее. Так, например, при решении задачи "Построить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника, не ломая спичек", многие испытуемые включают в ориентировочную основу своих действий требование "сделать это на плоскости", хотя условия задачи такого ограничения не ставят.??????????Под деятельностью понимается такой процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижение которой он направлен. Действие же побуждается не самой целью, а мотивом (целью) той деятельности, в состав которой они входят. Операции - это способы, которыми осуществляется действие. Так, например, решение арифметической задачи при совпадении мотива и цели будет деятельностью. Сложение, допустим, двух многозначных чисел, которое по ходу решения этой задачи выполняет ученик, будет действием, а сложение в этих числах единиц или десятков будет операцией. В соответствии с таким пониманием понятия действия и операции являются относительными. То, что на одном этапе обучения выступает в качестве действия, на другом становится операцией. С другой стороны, действие может превратиться в деятельность, и наоборот. Если, например, учащийся выполняет вначале задания без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться или понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником действий. Но если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, если у него появился познавательный интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, так как мотив сместился на цель, стал совпадать с ней. Если бы рассмотренные этапы ученик прошел в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к действию.??????????Поскольку в дальнейшем не будет рассматриваться конкретное соотношение мотивов и целей при решении обучаемым тех или иных задач, то нет необходимости строго дифференцировать процессы, представляющие собой действия, и процессы, являющиеся деятельностью. Это, разумеется, вовсе не означает, что мы считаем этот момент несущественным. Наоборот, мы хорошо понимаем значимость познавательных интересов для успешного обучения, но в данном случае ограничиваем анализ в основном уровнем действия.??????????Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. "В каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть" (Гальперин, 1958б, стр.34)1. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнительная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.??????????В разных действиях человека эти части имеют разную степень сложности, занимают разный объем. Однако их одновременное присутствие во всех действиях обязательно, так как без этого действие не может быть выполнено. Таким образом, любое действие человека представляет собой как бы своеобразную микросистему управления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия). 2. Характеристики действия "Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения" (Гальперин, 1965а, стр. 10). Таким образом, действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.). (Гальперин, 1954 и 1959).??????????Форма действия характеризует степень (уровень) присвоенности действия субъектом - главный аспект изменения действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное).??????????Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия. На этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой. Материальная и материализованная форма действия являются исходными2.??????????Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов. Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия - состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.??????????Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится: это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия (Гальперин, 1965а).??????????Внешнеречевая3 форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен в форме внешей речи - устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также по внешнеречевой форме - в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.??????????Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.??????????В каждой из этих форм могут быть представлены или все структурные элементы действия, или лишь некоторые из них. Например, человек в уме складывает два числа. В этом случае все действие представлено в умственной форме. Это "чистая" форма действия. Если же человек, например, работает на станке, то исполнительная часть будет внешней, материальной, ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия - внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь "чистой" формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие и, главное, операции, преобразующие этот объект4. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной форме, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму. Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами), действие будем называть перцептивным. Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т.д.??????????Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предметов из других, несущественных.??????????Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.??????????Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.??????????Рассмотренные характеристики действия называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них.??????????Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик. Кроме них действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их. К числу вторичных свойств относится разумность, сознательность и некоторые другие. Разумность действия определяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется, во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.??????????Сознательность выполнения состоит в возможности не только правильно выполнять действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает (Гальперин, 1956б, стр. 16).??????????Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым. П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.??????????Абстрактность действия состоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это свойство есть результат изменения действия по форме: доведение до умственной формы всех структурных элементов действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы действия, а также, очевидно, и его продукт (цель), должны быть представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно быть обобщено, т.е. быть отработано по параметру обобщенности.??????????Прочность действия, понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.??????????Остановимся более подробно на основных характеристиках действия. 1. Форма действия Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница в форме представления главным образом объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия, как было указано, служит не сам предмет, а его заменитель, модель. Разумеется, последняя только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения. Как известно, А.Н. Леонтьев ввел различие между предметом и объектом действия. Та сторона предмета, та совокупность свойств, на которую непосредственно направлено действие, и является объектом действия (Леонтьев, 1947)??????????Таким образом, все заменители предмета должны содержать в себе объект действия или просто быть им. Второе требование заключается в том, что объект действия должен быть представлен в чувственной, наглядной форме. В случае рисунка, чертежа это требование выполняется в силу их особенностей как наглядных способов изображения предметов. Несколько сложней обстоит дело с моделями. Модель представляет предмет в упрощенной, абстрагированной форме. Наглядность модели может быть разной. В одних случаях чувственно воспринимаемые ее элементы дают возможность построить чувственный образ моделируемого предмета. Такие модели необходимы тогда, когда объектом усвоения являются эти элементы, их чувственно представленные свойства. Однако могут использоваться и такие модели, элементы которых не имеют никакого сходства с элементами моделируемого предмета; наглядно могут быть изображены отношения между этими элементами. Такие модели употребляются тогда, когда объектом усвоения являются не сами по себе элементы, из которых состоит предмет, а их отношения (например, пространственные).??????????Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. В силу этого могут быть использованы модели нескольких видов: а) модели геометрически подобные моделируемому предмету (муляжи, пространственные модели молекул, кристаллов и т.д.); б) модели, воспроизводящие не геометрические, пространственные отношения, а динамику изучаемых процессов, различные зависимости и связи, структуры и т.д. Для таких моделей характерно физическое подобие моделируемому предмету, тождественность законов их функционирования; в) модели, не имеющие ни физического, ни геометрического подобия с предметом. Между такими моделями и моделируемым предметом существует отношение аналогии - структурной или функциональной. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Модели, используемые для материализации действия, должны быть изоморфны моделируемому объекту, т.е. между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно-однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.??????????Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны предмета, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в предметах, предлагаемых для анализа. Другими словами, модель в данном случае воплощает в себе объект усвоения.??????????При анализе исходной формы действия важно установить сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Во-вторых, важно выяснить, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.??????????На эти вопросы рассматриваемая теория еще не имеет исчерпывающих ответов: эти проблемы исследуются.??????????Исследования показали, что материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для материального выполнения операций. Что касается выбора вида материала, то в данном случае это не имело существенного значения.??????????Не обнаружилось существенной разницы по результатам и между материальной и материализованной формой представления объектов.??????????Внешнеречевая форма является второй на пути интериоризации действия, превращения его в умственное.??????????В первые годы разработки рассматриваемой теории применялась только громкоречевая форма действия (устная речь). В последние годы, когда исследование вышло за рамки лабораторного эксперимента, стала использоваться письменная форма речи.??????????Естественно, что форма письменной речи может быть использована лишь после того, как человек овладел письменной речью как таковой. В силу этого в случае детей дошкольного и младшего школьного возраста используется обычно форма устной речи. В этой форме действия "речь становится носителем всего процесса: и задание и действие" (Гальперин, 1959, стр. 454).??????????Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (ср. сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.??????????П.Я. Гальперин указывает, что в процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение (Гальперин, 1959, стр. 455).??????????Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную (или материализованную). Формализм возможен в тех случаях, когда речевая форма не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач.??????????Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную меру обобщения его материальной формы, означающую, в частности, "что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом" (Гальперин, 1959, стр. 456). Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевого объекта. Аналогичный путь проходит и действие в целом. "Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами, учащийся может действовать с ними (а через них - и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами" (Гальперин, там же).??????????Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме.??????????Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. В связи с умственной формой действия следует сделать несколько разъяснений, так как содержание этого понятия не всегда понимается адекватно. В частности, в литературе указывается на несовместимость следующих аспектов умственного действия: а) психическое отражение внешнего материального действия, б) действие, направленное на образы предметов и явлений внешнего мира, в) умение выполнять в уме известное предметное действие (Самарин, 1959). На самом деле все эти аспекты умственных действий вполне совместимы. Первый из них подчеркивает ту мысль, что умственное действие по своему генезису связано с материальным действием, является его отражением. А это значит, что умственное действие включает в себя все те моменты, которое включало и материальное, но все они теперь стали идеальными. Вместо реальных вещей объектом (предметом) действия стали их образы, реальное преобразование заменилось идеальным и т.д. Другими словами, мы теперь уже имеем дело с действием, направленным на образы, о чем и говорится во втором положении. Действие, став умственным, не потеряло своего предмета (объекта); оно по-прежнему предметно, но если раньше субъект выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов. Как видим, понимание умственного действия как такового, в котором объектом (предметом) являются образы предметов и явлений внешнего мира, а его операционный состав выполняется в уме, про себя, однозначно указывает специфику умственных действий.??????????Некоторые оппоненты считают, что "под умственным действием правильнее понимать любое действие, связанное с разрешением какой-либо задачи, с отбором способа действия, гипотезы, выводов и т.д." (Самарин, 1959, стр. 158). С этим нельзя согласиться. В самом деле, допустим, нам надо решить такую задачу: расставить мебель в комнате. Прежде чем расставлять, всякий разумный человек, очевидно, подумает, как это лучше сделать, в каком порядке расставить и т.д., т.е. будет налицо выбор способа действия, планирование, но, несмотря на все это, едва ли кто-нибудь согласится признать, что мебель была расставлена в результате умственного действия. Это действие практическое, но оно, как и всякое практическое действие, имеет ориентировочную часть, которая сама не дает решения задачи, но обеспечивает ее решение с помощью исполнительной части, которая в данном случае чисто практическая.??????????Другие авторы полагают, что в рассматриваемой теории под умственным действием понимается "умение выполнять автоматизированно различные операции" (Менчинская, 1960, стр. 16). Это не так. Автоматизация - это другая характеристика действия, которая может иметь место при любой форме действия: материальной, речевой и умственной. С другой стороны, действие может быть умственным, но не автоматизированным (Гальперин, Талызина, 1957; Гальперин, 1959 и др.). Далеко не все умственные действия выполняются автоматизированно. Однако всякое умственное действие, повторяясь многократно, может приобрести автоматизированность.??????????Преобразование внешнеречевого действия в умственное идет прежде всего по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. "В уме, - пишет П.Я. Гальперин, - звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова" (Гальперин, 1959, стр.457). Эта новая форма действия вначале имеет четко выраженную артикуляционную основу, поэтому П.Я.Гальперин называет первую форму умственного действия "внешней речью про себя". Это уже внутреннее действие, но как бы обращено еще вовне, к другому человеку (к самому себе как к другому). Однако очень быстро эта форма действия переходит в собственно умственную. Действие теперь выполняется в форме внутренней речи, становится собственно индивидуальным - про себя, для себя, обращения к другому уже нет. Но его предметное содержание и в этой форме остается тем же самым, что и в исходной. Сохраняет умственное действие, естественно, и свою социальную природу. 2. Обобщенность действия Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия, от характера ориентировочных действий, направленных на обобщаемые предметы.??????????Исследования, проведенные нами, показали, что обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако, сам факт наличия общих свойств у объектов не приводит к обобщению по ним, т.е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек.??????????Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.??????????Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения, и те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далекого не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.??????????Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех выполняемых заданий обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы действия человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.??????????Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.??????????Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.??????????Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин, 1959, стр. 456). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обуславливает переход на следующую генетическую ступень. 3. Развернутость и освоенность действия Факт "свертывания" умственных действий по мере их формирования известен давно. Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретает новую, особую форму существования: они имеются "в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.??????????Впервые подробное описание этих фактов в психологии сделал П.А. Шеварев (1941). Ему же принадлежит заслуга систематического изучения процесса свертывания умственной деятельности, формируемой на разном предметном материале (Шеварев, 1959). Исследования, проведенные под его руководством, показали, что это явление имеет место при формировании фактически любых умственных действий и умений. Было также обнаружено, что "выпадение" из умственной деятельности отдельных звеньев происходит не на начальных, а на заключительных этапах ее формирования (Шеварев, 1957).??????????Значительный интерес представляет изучение природы и логики процесса сокращения: какие звенья мыслительной деятельности выпадают первыми, какие остаются постоянно осознаваемыми и т.д. Полной картины процесса свертывания пока нет. В проведенных исследованиях получены лишь некоторые сведения, освещающие этот процесс. Показано, что выпадают, прежде всего, обосновывающие (ориентировочные) элементы мыслительной деятельности. Оперативные (исполнительные) элементы претерпевают сокращение позже.??????????Ориентировочные операции вначале участвуют в процессе решения задач в форме актуально осознаваемых и при осуществлении исполнительных операций, и при выполнении контрольных. Затем они используются в этой форме только лишь для контроля. Позже ориентировочные элементы все свои функции выполняют в форме актуально неосознаваемых.??????????Отсутствие актуализации определенных элементов умственной деятельности не всегда означает переход их в особую форму ("я знаю, что я это знаю"), которая в случае необходимости может быть заменена актуально осознаваемой. В ряде случаев это бывает показателем не свертывания процесса, а его дефектности.??????????Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов и есть сознательность. Она имеет место, когда действие вначале формируется в полном составе своих операций и когда эти операции выступают как предметы специального усвоения, т.е. являются действиями. В тех же случаях, как справедливо указывает А.Н.Леонтьев, когда действие формируется путем практического прилаживания, без осознания всех входящих в него операций, перевод их в форму актуально осознаваемых оказывается невозможным (Леонтьев, 1947).??????????Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадения элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этих случаях логика действия оказывается не раскрытой, неосознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.??????????Указанное своеобразие процесса сокращения операционного состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращенное действие - это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.??????????"Психологический механизм полноценного действия, - пишет П.Я. Гальперин, - не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия - его сознательность" (Гальперин, 1959, стр. 452). Другими словами, действие "по формуле" (типа "пятью пять - двадцать пять") - должно быть результатом преобразования развернутых действий, концом процесса, а не начальной его целью.??????????Освоенность является наименее изученным свойством действия. Главное содержание освоенности составляет автоматизация действия: человек постепенно все большее и большее число операций выполняет без осознавания их. Есть основания думать, что автоматизация связана с механизмом сокращения: операции, которые не выполняются, а только имеются в виду, очевидно, уходят из плана актуально сознаваемого, но сохраняются на уровне неосознаваемого.??????????Освоенность, как и сокращенность, проявляются в быстроте выполнения действия, в легкости. Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность тем не менее может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной или материализованной форме достигает автоматизированного выполнения, то оно с большим трудом преобразуется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая программа должна обеспечить прежде всего преобразование действия по форме - доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм. Освоенность действия в этих формах должна сохраняться на уровне сознательного выполнения, а автоматизация производится только после того, как действие усвоено в заданной форме5. 3. Типы ориентировочной основы действия Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (Решетова, 1956; Гальперин и Пантина, 1958; Запорожец, 1960 и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.??????????Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий, объективно необходимых для правильного (и рационального) построения исполнительной части, которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных исполнений. Эта функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста, перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода (Талызина, Яковлев, 1968).??????????Таким образом, ориентировочная часть, в принципе, обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, обеспечивающую указанные функции, опирается при этом на ориентировочную основу действия. Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы не зависит от формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая и т.д.), но существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу (Гальперин, 1958а, 1959, 1965а и др.). С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной6, избыточной. При обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому быть пригодной для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев и, следовательно, быть пригодной для ориентировки в каждом из них. По способу получения ориентировочной основы действия могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде, б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очередь, может происходить двумя разными путями: путем "проб и ошибок" в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода) составления ориентировочной основы действия. Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно. 1. Общая характеристика типов ориентировочной основы действия Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов (Гальперин, 1958в, 1959, 1965а; Гальперин, Пантина, 1958).??????????Экспериментально обнаружено четыре типа ориентировочной основы действия, но теоретически их может быть гораздо больше (см. табл. 1). Таблица 1 Характеристика ООД по обобщенности Характеристика ООД по полноте Характеристика ООД по способу получения Конкретная Неполная Составлена самостоятельно Конкретная Полная Дается готовая Обобщенная> Полная Составлена самостоятельно Обобщенная Полная Дается готовая Обобщенная Неполная Дается готовая Обобщенная Неполная Составлена самостоятельно Конкретная Полная Составлена самостоятельно Конкретнная Неполная Даетсяготовая Как видим, теоретическим путем можно получить восемь различных типов ориентировочной основы действия. Первые три - это те, которые были первыми установлены экспериментально (четвертый несколько позже). С них мы и начнем анализ.??????????Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.??????????Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.??????????Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, что характерно для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.??????????Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: в случае первого типа - путем "проб и ошибок", в случае третьего-с помощью данного обучающим метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.??????????В исследовании Н.С. Пантиной (1957) формировали у детей действие письма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (применительно к элементу буквы "и"): "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в вот этот уголочек (указывает)". После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву (или ее элемент). Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный продукт Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.??????????Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. В силу этого правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог сразу выделить ориентировочную основу действия, адекватную второй: ориентировочная основа действия была частной, пригодная лишь для первой буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.??????????При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко выполнить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Научившись проставлять точки в разных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни проставить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д.??????????В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй - 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что ориентировочная основа полная, но перенос слабый из-за частного характера последней.??????????Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой основы ориентировок, а объясняет принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.??????????Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а обобщенный принцип ("единицы" контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких частных примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что составляет сущность не только каждого из них, но и любого другого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия) применительно к любой букве и быстро научались правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй - 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся этой группы оказались способными переносить усвоенный метод на воспроизведение практически любого контура: букв латинского, арабского и грузинского алфавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях - при письме по одной линейке, без линеек (Пантина, 1957).??????????Аналогичные результаты получены в нашем исследовании начального обучения шахматной игре (Талызина, Яковлев, 1968). Анализ логики шахматной игры и, в частности, типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволял выделить ряд условий, которые необходимо учитывать на всех этапах шахматной партии:??????????1) материальное соотношение своих сил и противника.??????????2) взаимодействие своих сил,??????????3) захват пространства,??????????4) своевременность операций по налаживанию взаимодействия сил и по захвату пространства.??????????Учащиеся обучались умению решать простые задачи на матование одинокого короля: королем и ферзем, королем и двумя ладьями, королем и одной ладьей, королем и двумя слонами. При обучении на основе первого типа ориентировки указанные условия совсем не раскрывались, учащемуся показывалась лишь исполнительная часть решения и образец конечного "продукта" - матовая позиция. При обучении на основе второго типа ориентировки вся система условий, от которой зависит успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в форме пригодной лишь для данной конкретной позиции. Так, например, указывалось, что данный ход сильнее другого, так как он отрезает противника от таких-то и таких-то полей и одновременно вступает во взаимодействие с такой-то фигурой и т.д. При обучении на основе третьего типа ориентировочной основы все названные условия вводились в обобщенной форме. Учащиеся вначале учились ориентироваться на каждое из них в отдельности, а затем с учетом их всех самостоятельно анализировать конкретные позиции.??????????При обучении трех групп регистрировалось, достигается ли учащимися поставленная цель, время ее достижения, количество и качество ходов, сделанных испытуемым, число показов решения задачи экспериментатором, возможность переноса сформированных умений. При обучении на базе первого типа ориентировочной основы действий решение исходной задачи (мат одинокому королю противника королем и ферзем) шло очень медленно. Обучающему пришлось показать ход решения задачи каждому учащемуся три-четыре раза. Улучшение игры шло путем постепенного запоминания и воспроизведения ходов экспериментатора. В среднем задача решалась за 55 ходов при затрате времени в 34 минуты (задача может быть решена за 10 ходов). Качество игры было низким: после первого показа правильные ходы составили в среднем 25% от общего числа сделанных ходов, при последних показах - около 50%. Характерно, что испытуемые этой группы не могли объяснить, почему они делают тот или иной ход. Это говорит о механистичности решения, о непонимании испытуемыми логики шахматной игры. В силу этого малейшее изменение условий задачи (другое начальное положение тех же самых фигур) требовало повторного обучения. Не было, естественно, обнаружено переноса на новые задачи (поставить мат одинокому королю противника королем и двумя ладьями, королем и двумя слонами и т.д.). Таким образом, при первом типе ориентировочной основы деятельности учащиеся приобретают умения частного вида, которые успешно применяются лишь в тех конкретных условиях, в которых они были усвоены.??????????Обучение при втором типе ориентировочной основы деятельности учащихся шло гораздо успешнее: все испытуемые этой группы справились с решением задачи с первой попытки. Решение было достигнуто в среднем за 12 ходов и за 6 минут. Качество игры при этом было значительно выше: правильные ходы составили 76% от общего числа сделанных ходов.??????????Приобретенные умения обнаружили большую независимость от конкретных условий решения данной задачи: все испытуемые с первой попытки справились с задачей, предъявленной с новым исходным положением действующих фигур. Однако частный вид ориентиров затруднял выполнение действий в новых условиях. Чем меньше было сходство с условиями исходной задачи, тем труднее шло решение новой задачи, тем больше появлялось проб и ошибок, тем больше требовалось времени для достижения цели. Задачи, в которых условия значительно отличались от исходных (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами), оказались непосильными испытуемым этой группы.??????????Обучение при третьем типе ориентировочной основы деятельности позволило получить результаты, намного превосходящие результаты первых двух групп. Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой попытки, затратив 3 минуты. Ошибочных ходов в этой группе совсем не было. Изменение исходного положения фигур не привело к ухудшению игры: все испытуемые с задачей справились быстро и не допустили ни одного ошибочного хода. Они справились с совершенно новыми, резко осложненными задачами (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами, королем и ладьей).??????????Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса.??????????Четвертый из выделенных типов ориентировочной основы характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде, т.е. характерном не для частного случая, а для целого класса их. При этом система ориентиров полная, достаточная для правильного выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Наконец, ориентировочная основа действия дается в готовом виде, а не выделяется субъектом самостоятельно.??????????Такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета.??????????В качестве примера рассмотрим формирование действия подведения под понятие, которое многократно использовалось нами при формировании понятий с конъюнктивной структурой признаков. Усвоение конкретного понятия (допустим, биссектрисы угла) происходило в результате выполнения учащимися заданий на подведение объектов под это понятие. Для обеспечения успешного выполнения этих заданий в ориентировочную основу действия подведения под понятие необходимо включить не только систему необходимых и достаточных признаков данного понятия (биссектрисы угла), но и логическое правило подведения. При этом оно может вводиться в конкретном виде, пригодном для данного лишь понятия (второй тип ориентировочной основы действия), и в обобщенном, пригодном для подведения объектов под любое понятие с конъюнктивной структурой признаков (четвертый тип ориентировочной основы действия). Достигается это тем, что учащимся указываются требования не в конкретном виде, отражающем содержание признаков данного понятия (в случае биссектрисы: а) прямая линия, б) делит угол на две равные части), а в обобщенном (предмет должен обладать всей совокупностью необходимых и достаточных признаков данного понятия).??????????Аналогично логическая часть дается не в частном виде, а в обобщенном. Частный вид в случае биссектрисы был бы такой. I. Если линия: 1) прямая, 2) проходит через вершину угла, 3) делит угол пополам, то она биссектриса: II. Если линия: 1) не прямая или 2) не проходит через вершину угла, или 3) не делит угол пополам, то она не биссектриса, и т.д.??????????Логическая часть ориентировочной основы действия распознавания в случае обобщенного ее представления имеет такой вид: "Предмет относится к данному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых и достаточных признаков", что схематически изображается следующим образом: "Если предмет не обладает хоть одним из них, то он не относится к данному понятию", что схематически изображается так: "Если же хоть про один из этих признаков ничего неизвестно, то при наличии всех остальных ответ остается неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принадлежит предмет к данному понятию". Схематически это изображается так: Исследования показали, что действие подведения под понятие с такой ориентировочной основой, будучи сформированным при работе с каким-то одним понятием, затем переносится без дополнительного научения на любые понятия с той же логической структурой признаков. Но при этом каждый раз требуется указание конкретной системы необходимых и достаточных признаков понятия, которые составляют предметную (специфическую) часть ориентировочной основы действия подведения и которые каждый раз даются в готовом виде - второй тип ориентировочной основы действия.??????????Таким образом, фактически ориентировочная основа действия подведения под понятие состоит из двух частей: специфической (конкретная система признаков), которая построена по второму типу ориентировки, и логической, построенной по четвертому типу ориентировки. Ее отличие от третьего типа состоит в том, что обучаемый в данном случае при встрече с новым понятием не выделяет каждый раз логическую часть ориентировочной основы действия заново, используя данный ему метод, а получает ее в готовом виде при усвоении первого понятия и в дальнейшем ориентируется на нее при работе со всеми последующими понятиями с той же структурой признаков. Но в отличие от второго типа эти ориентиры даются не в частном виде, характерном для данного конкретного понятия, а в обобщенном, и в таком обобщенном виде входят в содержание логической части ориентировочной основы действия подведения под понятие. Так, при работе, допустим, с понятием "остров" учащийся признак "часть суши" мыслит как "первый признак", а признак "со всех сторон окруженная водой" - как второй. Конечно, по отношению к каждому понятию надо установить, какой признак считать первым, а какой вторым. Однако в нашем случае эта проблема перед учеником не стояла, так как конкретная система признаков нового понятия давалась с указанием их порядка.??????????Пятый тип ориентировочной основы действия в принципе также возможен. Он отличается от рассмотренного тем, что учащемуся дается система ориентиров, недостаточная для правильного выполнения действия в пределах той области, границы которой определяются степенью обобщенности выделенных ориентиров.??????????Примером может служить так же логическая часть ориентировочной основы действия распознавания, когда она дается учащемуся с пропуском отдельных ориентиров.??????????Например, распознавание объектов, не относящихся к данному понятию, ограничивается случаем: Ориентировочная снова оказывается неполной; она не обеспечивает правильного выполнения действия распознавания, например, в таком случае: Шестой из выделенных нами типов также возможен. Разница между ним и предыдущим состоит только в том, что обобщенная, но неполная ориентировочная основа не дается в готовом виде, а выделяется испытуемым самостоятельно. Действие с такой ориентировочной основой, как и в предыдущем случае, при решении одних задач данной области будет приводить к правильному результату, при решении других - к ошибочному.??????????Седьмой тип ориентировочной основы действия по двум характеристикам - по частному виду ориентиров и полноте - совпадает со вторым, но отличается от последнего по способу получения ориентировочной основы. Ориентировочная основа седьмого типа выделяется субъектом самостоятельно. Такой тип ориентировочной основы характерен, например, для народных умельцев, которые действуют с учетом всей системы условий, обеспечивающих безошибочность действий, высокое качество продукции, но ее ассортимент при этом чрезвычайно ограничен.??????????Наконец, вполне возможен и восьмой тип ориентировки: частная, неполная система ориентиров дается учащемуся в готовом виде. Это, по нашему мнению, наиболее распространенный тип ориентировки при традиционном обучении. Учитель в школе, как правило, дает учащимся конкретные указания, касающиеся написания отдельных букв, решения данной конкретной задачи и т.д. Обычно указанные учителем ориентиры не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, что и приводит учащихся к ошибкам.??????????Последние пять типов ориентировочной основы действия требуют дальнейшего обсуждения и анализа. 2. Возможности программирования эффективных типов ориентировочной основы действия Как было указано, экспериментальной проверке были подвергнуты четыре типа ориентировочной основы действия. Наиболее продуктивным оказался третий тип. Второе место по продуктивности занимает четвертый, но возможности его ограничены пределами логических действий. Среди остальных типов ориентировочной основы действия заслуживает внимания второй. В тех случаях, когда необходимо быстрое и безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных условиях, второй тип ориентировки может быть успешно использован. Его преимущество состоит в том, что сам процесс выделения полной системы ориентиров, объективно необходимых для успешного функционирования действия в заданных условиях, сравнительно прост.??????????Остальные типы ориентировки представляют, пожалуй, лишь теоретический интерес - как в принципе возможны варианты ориентировочной основы действия. Что касается их эффективности, то можно утверждать, что типы с неполной ориентировочной основой не могут быть продуктивными. Оставшийся седьмой тип по продуктивности, очевидно, близок ко второму. Вероятность использования этого типа весьма низка: в этом случае содержание ориентировочной основы действия не программируется обучающим, оно самостоятельно находится человеком в процессе выполнения действия. Но выделение полной системы условий, объективно определяющих успешность действия, даже в частных случаях представляет собой весьма трудную задачу.??????????Естественно, что внимание исследователей сосредоточено прежде всего на ориентировочной основе третьего типа. Из всех рассмотренных типов ориентировки третий наиболее полно отвечает современным требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа. "Третий тип ориентировки и учения требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Выделение основных единиц материала, метода их анализа и общих правил сочетания требует совсем иного размещения и освещения материала, чем то, что принято в современной методике. Такая переработка учебного предмета составляет главную трудность в реализации третьего типа" (Гальперин, 1965а, с. 32).??????????Как же решается вопрос о путях и методах переконструирования изучаемого материала в соответствии с требованиями третьего типа ориентировки в предмете? Обычно исследователи идут эмпирическим путем, постепенно выделяя то общее, существенное, что лежит за множеством частных явлений данной области. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В качестве примера приведем переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я. Микулинской (1972).??????????В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретным правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Это ориентировка по второму типу. Если учесть указанное количество правил, то станет ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика пользоваться каждым из этих правил, и как трудно при письме решить вопрос, какое из этих правил нужно применить в данном случае.??????????М.Я. Микулинская проанализировала эти правила с точки зрения выполняемых ими функций и показала, что все это многообразие правил направлено на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении М.Я. Микулинская учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, т.е. учащихся учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций.??????????Как видим, при переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.??????????В ряде случаев ориентировка третьего типа требует перестройки не только отдельного раздела или даже отдельного предмета, а целого цикла предметов (примером может служить исследование З.А. Решетовой и И.П. Калошиной). Цель состояла в подготовке станочника широкого профиля, который должен был владеть всеми видами обработки на нескольких металлорежущих станках (токарном, фрезерном, зубодолбежном и др.). Для этого специалист должен был овладеть принципами, лежащими в основе всех частных технологий, и, ориентируясь на эти принципы, самостоятельно разрабатывать любую из теоретически возможных технологий. С этой целью вместо трех предметов ("Станки", "Режущие инструменты", "Технология") был построен один предмет: "Технология обработки на металлорежущих станках". Принципиально была изменена логика анализа: обычно анализ идет от станка к детали, которую можно на нем изготовить; экспериментаторы шли от детали к станку. Это позволило раскрыть "станок как функциональную систему, свойства которой определяются свойствами деталей, для изготовления которых он предназначен" (Решетова, 1973, стр. 50). Анализируя основные технические параметры деталей - геометрическая форма, размеры, взаимное расположение обработанных поверхностей и др., - авторы искали конструктивные и функциональные особенности станка, обеспечивающие эти параметры.??????????В результате принципиально изменилось как содержание изучаемых предметов, так и содержание деятельности обучаемых. Вместо изложения в готовом виде принципов работы каждого отдельного станка обучаемых учили самостоятельно разрабатывать эти принципы, вооружив их соответствующим методом. С этой целью у них формировали умение самостоятельно разрабатывать принципы работы станка (кинематику исполнительных органов станка) и инструмента (форму режущей кромки), необходимое для изготовления детали любой заданной формы, т.е. их учили решать задачи на разработку способов получения заданного продукта (детали определенной формы).??????????Другими словами, были выделены основные структурные единицы, слагающие все многообразие частных явлений, и общие правила их сочетания в конкретные явления. Общими единицами для деталей всех форм оказались производящие линии (не менее двух), законы сочетания которых задаются, во-первых, функциями этих линий (одна - образующая - это реальная линия; другая - направляющая - это идеальная линия, она задает направление движению образующей), во-вторых, углом (образующая должна располагаться под определенным углом к плоскости направляющей) и, в-третьих, формой (линии могут быть разных форм). Варьируя эти факторы по одному или группам, можно получить все многообразие существующих поверхностей.??????????Таким образом, была построена система действий, в ориентировочную основу которых включены не частные свойства отдельных деталей, а те принципиальные свойства и отношения, которые лежат в основе всего многообразия изготовляемой на станках продукции. Это означает, что ориентировка была по третьему типу.??????????"…" 4. Этапы формирования умственных действий Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того, чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия.??????????Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов (Гальперин, 1959; 1965а; и др.). В последние годы П.Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо оттого, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить. 1. Характеристика основных этапов процесса усвоения На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составления схемы ориентировочной основы действия7.??????????Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. В зависимости от типа ориентировочной основы перед испытуемым открываются или основные элементы, слагающие все частные явления данной области знаний, или особенности какого-то одного частного явления.??????????Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, возможность осуществления его.??????????"Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, - пишет П.Я.Гальперин, - и как бы она ни была дана - в виде представления или внешней схемы - она все-таки остается не более, чем системой указания на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться" (Гальперин, 1959, стр. 449).??????????Следует особо подчеркнуть различие между пониманием как делать и возможностью сделать, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит он научился, цель достигнута. Фактически усвоение действия (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему данная теория после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.??????????На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде8 учащиеся уже выполняют действие, но во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.??????????Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций (Гальперин, 1965а).??????????На этом этапе должна происходить подготовка к переходу действия на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически, материально.??????????После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий, этап - этап формирования действия как внешнеречевого9. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.??????????На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. "На первом и втором этапах, - пишет П.Я. Гальперин, - речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия" (Гальперин, 1959, стр.455). Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия. В частности, с помощью речи могут быть представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем этапе не могли иметь места. Так, при формировании действия подведения под понятие обобщение на предыдущем этапе ограничено двумя ситуациями: когда объект относится к данному классу и когда он не относится к нему. На третьем этапе действие может быть обобщено путем введения ситуаций с неопределенными условиями. На заключительной стадии этого этапа действие начинает выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций. В принципе это может быть началом истинного сокращения действия (операции не выполняются, но имеются в виду), но это может быть и переходом операций в умственную форму. В последнем случае никакого сокращения действия нет, все операции выполняются, но часть из них приобрела новую форму10. На внешнеречевом этапе действие не должно доводится до автоматизации.??????????Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле (Гальперин, 1959, стр. 457).??????????С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи.??????????На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса; "в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание, - пишет П.Я. Гальперин, - уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальными" (Гальперин, 1959, стр. 458).??????????Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. "Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими" (Гальперин, 1959, стр. 466).??????????Поскольку этапы характеризуются совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, естественно, встает вопрос об указании конкретных значений каждого из них на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные ступени, для других трех они остаются пока неизвестными. Поскольку изменение действия по форме является ведущим, поэтому переход его из одной формы в другую и служит показателем перехода на следующий этап.??????????Что касается других характеристик, то следует отметить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме действие вначале должно быть полностью развернутым: преобразование по форме должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации. Это означает, что основные характеристики действия в процессе его формирования влияют друг на друга: автоматизация действия в одной из начальных форм препятствует переходу его в генетически более поздние формы. Форма (материальная) ограничивает пределы его обобщения. 2. Организация контроля за процессом усвоения При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. "Действие контроля, - пишет П.Я. Гальперин, - превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия" (Гальперин, 1959, стр. 460).??????????При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).??????????Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:??????????1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.??????????2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого.??????????4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации. 3. Сравнительная роль отдельных этапов процесса усвоения в становлении действий В связи с выделением основных этапов процесса усвоения встает вопрос о роли каждого из них в становлении действия, о возможности пропуска этапов при формировании тех или иных действий.??????????При рассмотрении этого вопроса следует различать два случая:??????????а) возможность пропуска этапов при использовании сформированного действия для усвоения новых знаний;??????????б) возможность пропуска этапов при формировании нового действия для усвоения новых знаний.??????????Было обнаружено, что формирование новых понятий на основе готового действия может происходить с пропуском нескольких этапов. При этом количество пропускаемых этапов определяется трудностью задач: чем сложнее задачи, тем следующий этап ближе к исходной форме действия. Исследования дают право сделать следующие выводы:??????????1. Пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это имеет место при любой исходной форме действия.??????????2 Пропуск внешнеречевого этапа действия затрудняет процесс абстрагирования от несущественных свойств, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму.??????????3. При исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального (материализованного) действия полноценное понятие сформировать не удается.??????????В настоящее время динамика переходов действия с этапа на этап изучена недостаточно. Данные, накопленные в ходе различных экспериментальных исследований, говорят лишь о том, что переход с одного этапа на другой неодинаково легок. Наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой. Есть основания думать, что этот переход должен осуществляться постепенно, причем как по линии качественной, если можно так сказать, так и по линии количественной. Постепенность перехода по первой линии состоит прежде всего в том, что перевод материальной формы действия по внешнеречевую нередко требует промежуточных преобразований по этому параметру. Так, если на втором этапе объектом являются материальные предметы или их изображения, то переход к понятийному объекту, задаваемому во внешнеречевой форме, нередко требует перехода вначале к моделям, схемам или чертежам и только от них уже к словесному объекту действия. Аналогично, переход от ручных операций (практических) к речевым (теоретическим) в ряде случаев легче происходит через перцептивную форму, т.е. через теоретические операции, выполняемые глазом с опорой на материальные или материализованные объекты.??????????Переходные формы между предметами (или их изображениями) и словом как качественно новым объектом действия создают условия для выделения и абстрагирования тех сторон в реальных предметах, которые являются собственно объектом действия и которые должны быть перенесены в слово.??????????Специального исследования требуют условия, при которых абстрагирование происходит наиболее быстро. В частности, представляет определенный интерес сравнение разных способов материализации ориентировочной основы действия и объекта действия. Результаты одного из наших исследований (Талызина, Николаева, 1961) дают право считать, что предъявление признаков, входящих в содержание ориентировочной основы формируемого действия, посредством реального предмета является неэффективным, так как они в этом случае слиты со множеством других свойств. Предмет действия, наоборот, в какой-то период обучения должен обязательно задаваться через реальные предметы (или их изображения). Если же учащиеся все время будут иметь дело только со схемами, моделями, т.е. уже абстрагированными объектами, то у них может не сформироваться способность к абстрагированию. Обязательно ли сочетание абстрагированных объектов с реальными, каков должен быть порядок их представления на втором этапе - все это требует специального изучения.??????????Что касается второй (количественной) линии, то суть состоит в том, что далеко не всегда все структурные элементы действия должны переводится на следующий этап одновременно: один из них усваивается на данном этапе очень быстро, а другие требуют задержки; в разных случаях это могут быть разные элементы. Опыты показали, что время задержки отдельных элементов действия на том или ином этапе определяется объективной сложностью этого элемента и степенью новизны его для обучаемого. В первую очередь постепенность требуется при переходе со второго этапа на третий. В тех случаях, когда мы переводили действие с материального этапа на внешнеречевой "скачком", наблюдалось сравнительно большое число ошибок.??????????Можно думать, что легкость перехода с этапа на этап зависит от ряда условий. В частности, переход с материального этапа на этап внешнеречевой, очевидно, по-разному будет происходить у людей с разным соотношением первой и второй сигнальных систем.??????????Говоря о поэтапном формировании умственных действий, следует указать еще на два обстоятельства. Во-первых, в зависимости от вида действия поэтапной обработке подвергается или все действие, или только его ориентировочная часть Последнее имеет место при формировании прежде всего производственных и спортивных умений, навыков письма и т.д.??????????Во-вторых, доведение действия до умственного этапа не означает конца его развития. Рассмотренные этапы - это этапы становления нового психического акта, путь от внешнего к внутреннему; но формирование умственных действий и понятий - это не самоцель. (Самовозникновение психического в процессе филогенеза было вызвано требованиями жизни, реальными отношениями субъекта с миром). Умственные действия, понятия, усваиваемые субъектом в процессе онтогенетического развития, используются в дальнейшем для решения различных задач, которые могут потребовать от субъекта и экстериоризации действий. В частности, в наших исследованиях неоднократно наблюдалось, что при столкновении с новой задачей, требующей применения сформированных действий, человек начинает выполнять их на внешнеречевом или материальном этапе.??????????В процессе умственного развития одни звенья познавательной деятельности только еще формируются, проходят процесс интериоризации, другие - ранее сформированные - могут, естественно, и экстериоризоваться. Применительно к умственной деятельности человека в целом совмещение этих двух противоположных направлений движения вполне возможно.??????????Однако применительно к отдельному элементу умственной деятельности эти два процесса не могут идти одновременно: каждый элемент вначале должен быть сформирован как умственный, внутренний акт. Кроме того, соотношение этих процессов может быть разным при стихийном и управляемом ходах процесса развития. Так, при существующей практике обучения сформированные умственные действия оказываются нередко неполноценными, формальными. Экстериоризация таких действий означает создание исходной формы действия, усвоение которой необходимо для полноценного усвоения действия в умственной форме. Совсем другой смысл имеет экстериоризация полноценных умственных действий, прошедших перед этим поэтапную интериоризацию. К сожалению, мы пока не располагаем данными, позволяющими описать особенности эксте-риоризации таких умственных действий. 5. Этапы усвоения знаний Об этапах усвоения знаний в свете рассматриваемой теории нельзя говорить отдельно от этапов усвоения деятельности. Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу деятельности и выделяя действие как единицу ее анализа, мы тем самым с самого начала включаем знания в структуру действия. Занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия, знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом. Качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения: она может быть адекватной этим знаниям, а может быть и не адекватной им. Адекватность деятельности определяется прежде всего объектом, на который направлена деятельность и содержанием ее ориентировочной основы. Если в ориентировочную основу вошло специфическое, составляющее сущность усваиваемых знаний, то все объекты, с которыми работает учащийся в процессе усвоения данных знаний, будут анализироваться им и, следовательно, отражаться с существенной, специфической для данной области стороны. И наоборот, если ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих объектов (знания о них) окажутся поверхностными, неспецифичными. Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Даже при механическом заучивании знания входят в состав деятельности (мнемической), неадекватной, однако, этим знаниям, не содержащей в ориентировочной основе их существенных свойств и отношений, ориентированной лишь на их временную или пространственную последовательность.??????????Было бы неправильным думать, что необходимая для усвоения знаний деятельность всегда готова до начала их усвоения. Наоборот, при усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть готовы до работы учащегося с этим материалом. Бесполезно ждать, пока сформируется математическое мышление, чтобы начать обучать математике, так как только обучение математике приводит к развитию математического мышления. В этом и проявляется определяющая роль обучения в умственном развитии человека.??????????Недостающие познавательные действия моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, в которой представляются и подлежащие усвоению знания (через внешние предметы, модели, схемы), включаемые с самого начала в состав этого действия (в качестве объектов действия, элементов его ориентировочной основы). С переходом действия на новый этап меняется и форма представления знаний. Таким образом, усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс.??????????Так, при формировании понятий в качестве средства усвоения мы используем действие подведения под понятие. Применяя его к различным предметам и ориентируясь при этом на одну и ту же систему существенных признаков, учащийся все эти предметы отражает со строго определенной стороны, снимает с них по определенному образцу, задаваемому системой ориентиров, образ, т.е. одновременно усваивает и действие подведения под понятие, и знания об этих предметах.??????????В связи с этим становится понятным, что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно. Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы этой деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.??????????Последнее положение необходимо рассмотреть подробней. Допустим, речь идет о формировании научных понятий.??????????В качестве средства усвоения возьмем действие подведения под понятие. Учащийся, выполняя это действие последовательно на всех этапах, научается мгновенно, в уме распознавать объекты, принадлежащие данному классу. Анализируя поэтапно объекты с точки зрения существенных свойств, он постепенно формирует обобщенный, абстрактный образ объектов данного класса - понятие о них. Однако, успешно выполняя на его основе действие распознавания, ученик может не уметь выполнить другие действия: сравнения, выведения следствий из факта принадлежности объекта данному классу и др., так как это другие действия, которым его не обучали. Вместе с тем, они также могут быть использованы и как средства формирования понятий и выступать как специальная цель обучения. Естественно, что качество усвоения понятий, используемых в различных видах деятельности, должно быть признано как более высокое по сравнению с первым случаем, где понятие ограничено рамками одного действия.??????????В свете изложенного может быть конкретно раскрыт и развивающий эффект обучения. Если система действий, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний без приобретения новых познавательных возможностей. Так, в нашем примере можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.??????????Таким образом, при программировании усвоения знаний необходимо использовать не только имеющиеся познавательные действия обучаемых, но и постоянно формировать новые. Только в этом случае обучение будет источником развития, будет действительно вести его за собой. "…" ЛИТЕРАТУРА Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958а. №2. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958б. № 3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М., 1959. T.I. Гальперин П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения//Программированное обучение. М. 1964. Гальперин П.Я Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965а. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965б. Вып. IV. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 1. Гальперин П.Я
Введение
в психологию. М., 1976. Гальперин П.Я, Пантина Н С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии. 1956. №1. Решетова З.А. Организация ориентировки на системном строении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. Решетова З.А., Калошина И.П. Программированное обучение производственным навыкам. Сообщение III. Организация пооперационного контроля при формировании производственных умений и профессиональных знаний без применения "обучающих машин" // Новые исследования в педагогических науках, вып. IV. М., 1965 Самарин Ю.А. О концепции так называемых "умственных действий" П.Я. Гальперина// Вопросы психологии. 1959. № 5. Талызина Н.Ф. Психологический механизм обобщения// Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. М., 1968. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения // Вопросы психологии. 1978. № 4. Талызина Н.Ф., Николаева В.В. Зависимость формирования геометрических понятий от исходной формы действия // Доклады АПН РСФСР. 1961. №6. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968. Алгоритмизация процесса обучения младших школьников Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников 1.1. Сущность программированного обучения 1.2. Алгоритмизация обучения 1.3. Алгоритм и его основные виды Выводы по I главе Литература
Введение
Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация. В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств представляет значительную трудность. Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники. В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные программы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба-за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать только элементы программированного и алгоритмизированного обучения. Поэтому тема данной работы является актуальной сегодня. Разработкой программирования и алгоритмизации в обучении занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина. В своих работах и исследованиях они доказывали эффективность программированного обучения и алгоритмизации. Цель курсовой работы - теоретическое обоснование необходимости алгоритмизации процесса обучения младших школьников. В соответствии с целью определены следующие задачи: - определить сущность понятия ?программированное обучение? и ?алгоритмизация?; - выявить основные виды алгоритмов; - определить особенности работы с различными видами алгоритмов. Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников 1.1. Сущность программированного обучения В психолого-педагогических исследованиях обычное, или тра-диционное обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными не-достатками традиционного обучения выступают следующие: 1. Усредненный общий темп изучения материала. 2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися. 3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых уча-щимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятель-ную работу по приобретению этих знаний. 4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внеш-няя обратная связь). 5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя. 6. Преобладание словесных методов изложения знания, создаю-щих объективные предпосылки рассеивания внимания. 7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебни-ком из-за недостаточной расчлененности учебного материала, су-хости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздей-ствия. Возникновение программированного обучения связано с попыт-кой устранить эти и другие недостатки обычного обучения. Программированное обучение - это система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.[6,37]. Значительную роль в формировании программированного обуче-ния сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построе-ния его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что ре-зультат предшествующего действия (вернее -- его психологичес-кий эффект) влияет на последующее поведение [6,87]. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле. В качестве центрального понятия для построения программи-рованного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, ?истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управле-нием, включая и начальную школу и даже дошкольные учрежде-ния? [8, с. 54]. Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по кото-рым формируется поведение, и на их основе сформулировали за-коны научения: 1. Закон эффекта подкрепления: если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то проч-ность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обу-чения нужно больше положительных эмоций. 2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стиму-лом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспери-ментальным путем). 3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реак-цией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.[6,45]. В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования: 1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2) перевести педагогическую систему на самообучение уча-щихся. В основе концепции программированного обучения лежат об-щие и частные дидактические принципы последовательности, до-ступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программиро-ванного обучения -- обучающей программы, представляющей со-бой упорядоченную последовательность задач. Для программиро-ванного обучения существенно наличие ?дидактической маши-ны? (или программированного учебника). В этом обучении в опре-деленной мере реализуется индивидуальный подход как учет ха-рактера освоения обучающимся программы. Однако главным ос-тается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Программированное обучение в конце 60-х -- начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, который предло-жил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомер-но), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимают-ся, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить Алгоритмический процесс -- это система действий (операции с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упоря-доченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представлении этого процесса. Преимущества управления, программирования в образователь-ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред-ставлены в обучении, основанном на психологической теорю поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.[4,65]. В теории П. Я. Гальперина процесс формирования умственные действий проходит 5 этапов: 1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения. 2. Формирование действия в материальном виде с развертыва-нием всех входящих в него операций. 3. Формирование действия во внешней речи. 4. Формирование действия во внутренней речи. 5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышле-ния[4,76]. Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретиче-скими постулатами послужили следующие положения, разрабо-танные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубин-штейном, А.Н.Леонтьевым: -- всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая; -- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож-дество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); -- психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структу-ру, что и внешняя, предметная; -- психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутрен-него, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвое-ния внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке; -- деятельностная природа психического образа позволяет рас-сматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посред-ство тех действий, с помощью которых они формируются[4,65]. П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но-вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью фор-мирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разгра-ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони-мание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентиров-ки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительной. П.Я.Галь-перин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и ?управляющей инстанцией?; позднее он назовет ее ?штур-манской картой?.[4,123] В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что: а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, об-разов и понятий составляет разные стороны одного и того же про-цесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в зна-чительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются опреде-ленные свойства его предмета; б) умственный план составляет только один из идеальных пла-нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека яв-ляется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия; в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете пре-вращается в двигательный навык; г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия; д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбеж-ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной свя-зи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо-го действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психи-ческий процесс; вторые позволяют управлять формированием та-ких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основной характеристикой выполняе-мых действий П.Я.Гальперин считал разумность. Теория поэтапного формирования умственных действий яви-лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ-ления -- программирования учебного процесса. Его цель -- определе-ние исходного уровня познавательной деятельности обучающих-ся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. дей-ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть-ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ-ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.[4,124]. Существенными для реализации направления программирова-ния обучения являются общие характеристики действий: по фор-ме (материальное, внешнеречевое, речь ?про себя?, умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво-ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт-рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, ?любое действие че-ловека представляет собой своеобразную микросистему управ-ления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт-рольная часть действия)? [8, 66]. Центральным звеном формирования умственных действий яв-ляется его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоя-тельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирова-ния умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской тео-рией программирования теория поэтапного формирования умствен-ных действий ?строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)?; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последова-тельного воплощения деятельностного подхода к обучению. В целом программированное обучение характеризуется сово-купностью пяти признаков/принципов: 1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели; 2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот-ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы-полнение каждого шага; 3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото-рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор-ректирующего воздействия; 4) использования автоматического, полуавтоматического (мат-рицы, например) устройства; 5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах). Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм-мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб-ный материал, а в программированных -- не только учебный ма-териал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое. Минимизация и преодоление смысловых барьеров -- одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактиче-ское обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю). Материальной основой программированного обучения являет-ся обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запомина-ние), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя: -- служит источником информации; -- организует учебный процесс; -- контролирует степень усвоения материала; -- регулирует темп изучения предмета; -- дает необходимые разъяснения; -- предупреждает ошибки и т.д.[7,105]. Действие обучаемого, как правило, немедленно контролиру-ется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемо-му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей-ствии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми. Таким образом, обучающая программа -- это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она на-чинается со вступительной части, в которой преподаватель не-посредственно обращается к ученику, указывая цель данной про-граммы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая ?завлекалочка?, чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.[7,51]. Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени-ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве-тить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждаю-щая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией. Заключительная часть обучающей программы носит обобщаю-щий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само-проверка или проверка преподавателем). Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже ред-ко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со-ставлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации препо-давателю для правильного использования обучающей програм-мы и учета ее результатов. Спецификация -- это следующие ука-зания: 1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специаль-ность, характеристика исходного уровня продвинутости учени-ков (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу). 2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик в результате выполнения заданной программы. 3. Время, необходимое на выполнение программы. 4. Характеристика программы по степени массовости (фрон-тальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакоми-тельно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письмен-но), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лаборатор-ная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безма-шинная). 5. Отношение к другим обучающим программам и непрограм-мированным пособиям (т.е. что было до нее и что будет после нее).[7,97]. Особенностью этого вида обучения заключается в том, что ученик работает самостоятельно в посильном режиме и результат заданий фиксируется, при этом осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику. 1.2. Алгоритмизация обучения Среди психологических исследований, направленных на совершенствование учебного процесса, важное место принадлежит разработке способов алгоритмизации обучения.Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить. В данном случае выполнение умственных действий аналогично выполнению действий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную трудовую задачу, например сделать деталь, невозможно, не производя тех или иных трудовых операций. Точно так же нельзя решить грамматическую, математическую, физическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например, для грамотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе не было бы неуспевающих по русскому языку.(6,37). Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.[5,63]. Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. Основное внимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. таких алгоритмов, которые предписывают, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесса распознавания в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качестве компонента, а часто и специальной задачи распознавание принадлежности определенному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснение возможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей обучения.[10,27]. Насколько это актуально, говорит, например, анализ ошибок, возникающих при решении грамматической задачи. Грамматическая ошибка--показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечают большую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,-- другим, хотя самом деле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуверенность в своих действиях и решениях.Часто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознавания того или иного грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.[3,34]. Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы ?открывались? самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени. Сначала учебные алгоритмы разрабатывались главным разом на материале грамматики русского языка, затем в ?орбиту? алгоритмического подхода стали включаться другие учебные предметы. Составив алгоритмы анализа (распознавания), скажем, синтаксических явлений, ученые начали обучать им учащихся так же, как алгоритмам деления или умножения в арифметике. При этом применение алгоритма к решению синтаксической задачи с такой же необходимостью должно было приводить к определению правильной пунктуации, с какой применение алгоритма деления двух чисел приводит к получению правильного частного. Обучающий эксперимент начинался с так называемого ?логического урока?, во время которого на простых примерах школьников подводили к пониманию отношений, лежащих в основе распознавания тех или иных синтаксических явлений. Затем усвоение этих отношений закреплялось в ходе алгоритмизованного разбора конкретного синтаксического явления.[16,19]. В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма ученые предложили ввести особым образом составленные тетради для самостоятельных работ. Для этих тетрадей были разработаны специальные типы заданий-упражнений. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, ученик должен расчленить процесс решения на отдельные операции, а затем с необходимостью все их производить, ясно и четко осознавая каждую из них. Ученик не может уклониться от выполнения необходимой работы, поскольку он должен фиксировать в тетради результаты каждой операции (все они строго пронумерованы и расположены в определенном порядке). Благодаря ведению таких тетрадей учитель имеет возможность значительную часть работы по контролю осуществлять прямо на уроке, в то время, когда учащиеся выполняют задание. Результаты эксперимента оказались достаточно убедительны.[14,64]. Не оспаривая эффективность такого способа обучения, его оппоненты выдвигают все же ряд возражений. Высказывается опасение, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различных автоматизированных действий -- навыков. Эти навыки -- необходимый компонент творческого процесса, без них он просто невозможен. Далее, обучение алгоритмам не сводится к заучиванию их. Оно предполагает и самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Таким образом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческому мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразной. Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация, автоматизируя некоторые стороны учебной деятельности, в какой-то мере умаляет роль учителя. Учитель, по убеждению сторонников этого способа обучения, был и останется главной фигурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функции организации коллектива и воспитания учеников. Влияние его личности не сможет заменить никакое алгоритмизованное пособие или обучающая машина. Неосновательно и мнение, что алгоритмы представляют собой некоторый сверхпрограммный материал, осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют. 1.3. Алгоритм и его основные виды. Алгоритм -- одно из важнейших поня-тии информатики. Алгоритм --точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действии), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Предписываемые операции (дей-ствия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанны-ми на элементарных. К алгоритмам предъ-являются требования: ? одно-значности предписываемых действий и операций; ? результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет полу-чен искомый результат; ? массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач. [6,39] В процессе решения задачи по алгорит-му должны присутствовать: само предпи-сание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фик-сированное (в виде схем, слов, зна-ков) на тех или иных материальных носи-телях; система-исполнитель (человек или машина), к которой эти указа-ния адресованы и которая их выполняет; объекты, на которые направлены действия или операции которые под их воздействием преобразуются. Примером алгоритма может служить известный способ сложения двух чисел ?столбиком?. Этот алгоритм можно представить в виде системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма больше или равна 10, запи-сать в разряде единиц только кол-во еди-ниц; выделить в слагаемых разряд десят-ков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить де-сятки и т. д. Аналогичные указания дают-ся для сложения единиц других разрядов чи-сла. Системой-исполнителем данного ал-горитма может быть как ЭВМ, так и че-ловек. В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин. Участие человека в учебном процессе нак-ладывает ряд ограничений на использова-ние алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым опытом, творческими данными и др. индивидуаль-ными факторами, которые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для челове-ка требования конструктивности и ре-зультативности алгоритмов выполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предпи-саниями алгоритмическо-го типа, а чаще -- просто предписани-ями. Возможность решения задач с по-мощью таких предписаний носит вероят-ностный характер и зависит от целого ря-да индивидуальных особенностей испол-нителя (его интеллектуального уровня, внимания, эмоционального состояния и др.) Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис-комый результат [9,16]. Согласно теории В.П.Беспалько, основными свойствами алго-ритма являются: 1 .Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу). 4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,15]. Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными; - шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки; - в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математически-ми, а чисто дидактическими принципами; - алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис-пользования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному). В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. В процессе обучения существуют такие разновидности алго-ритмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене-ние признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит-мов; - разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи-саний, категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более. Алгоритм с широким охватом правил можно наз-вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога-ют с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс-тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал-горитм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения, графическая фиксация умственных действий. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования правил или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.[12,27]. В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихо-томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан-тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво-ду. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписа-ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков. При обучении политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами. Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт-нее, лучше просматривается и запоминается.[10,10]. Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми-ческого предписания. Там, где возможно, предписания дихотомического и политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго-ритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк-туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об-разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек-тивной. Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук-вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс-твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета-ет следующий вид: В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов-ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за-тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям. Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного обучения материала. Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре-зультат решения - ответ. Метод решения грамматике - орфографичес-ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе-но. Для проверки слова "весы" [в'исы] задача - это выяснение, ка-кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова : "вес-". Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного глас-ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор-не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес". Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "вeсы" следу-ет писать букву "е": "весы". М. Р. Львов, М. Разумовская указывают, что: "Решая орфографи-ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс-те; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после-довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль-ности написания; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.[4, 21] Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю-дение указанного порядка приводит к ошибкам. Несколько иной порядок действий описан Н.Н. Алгазиной: 1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); 3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,34]. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча-щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа. 1 .Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под-готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов-ленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок. 2.Основной этап: а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак-тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про-водит бесед)', в результате которой на доске появляется запись ал-горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. б) далее по схеме разбираются 2-3 примера. в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об-щей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто-ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри-мер, в форме таблицы). г) развернутое комментирование (карточки закрываются) д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са-мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо-рочные слова). З.Этап сокращения операций. На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко-торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не-одновременно и разными путями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен-ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последователь-ность. Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы: 1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций; 2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру-гому - отвечать на них; 3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"? Вспомогательный алгоритм не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Например, на уроках русского языка строятся они на основе анализа грамматическою значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновре-менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре-деление частей речи: 1) Установи связь слов. 2) Что обозначает слово? 3) Что обозначает его окончание (суффикс)? 4) Как изменяется слово? 5) На какие вопросы оно отвечает? Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса. Которые ох-ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска. При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп-ражнения: 1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами: - обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками; - обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 ); - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм; - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма. Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила. "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове-рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [13.с.23]. Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: - точки; - стрелки; - вопросы; - опорные слова; - буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост-рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности. Выводы по главе. 1. Программированное обучение - система учебной работы с преи-мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. 2. Программное обучение является качественно новой дидактичес-кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом. 3. Появление идей программированного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а часто и средством обучения, показывающим какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить знания. 4. Выявление или построние в содержаниии и процессе обучения алгоритмов и представления их в какой-либо форме пошаговой программы деятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. В деятельности учащихся в прцессе учения и учителей в процессе преподования можно различать два принципиально различных способа решения возникающих в этих прцессах задач: алгоритмический. Когда субъект выполняет свою деятельность в соответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четкую последовательность элеметнатрных для данного субъекта операций по решению любой задачи из класса; эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или метода решения данной задачи. Как правило эти два способа деятельности в обучении не различаются и осуществляются в совметном едином процессе. 5. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения. Литература 1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А. Амошошвили - М., 1984.,с.427 2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. / Ш. А Амонашвили - М.:Знание, 1980.с. 376 3) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. / М Амтаниус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184 4) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще-ние, 1981.с.354 5) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Баранов -- М.: Педагогика, 1989. 6) Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. - 1966. - №11. - с.34 7) Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько - М., 1995. 8) Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько - М-,1971.с.34. 9) Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. /В.П Беспалько - М.,1971.с.132. 10) Болдырев Н. И.. Педагогика. / Н. И Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147 11) Болотпина Л. Р. Педагогика. / Л. Р Болотпина - М.: Просвещение, 1987 с.261. 12) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 2003 - № 7.- с.25 13) Гальперин П.К. К теории программированного обучения. /П.К Гальперин - М.,1967. 14) Лайда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. / Л. Н. Лайда - М.: Просвещение, 1966. 15) Молибог А.Г. Программированное обучение. / А.Г. Молибог - М., 1967. 16) Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. / - М.: РПА, 1996. 17) Пеннер Д. И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973. - № 2 -с.76. 18) Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. - 1991. -- №3. - с.24. 19) Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. / Г. К Селевко - М., 1998- с.256 20) Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе - /Советская педагогика -1989. - №3. - с.5. 21) Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф Талызина. - МГУ, 1975.с.97. 22) Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. / Н.Ф Талызина - М., 2002 c.348. ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ СЕГОДНЯ ? Н. Ф. ТАЛЫЗИНА ? В 1992 г. отмечалось девяностолетие со дня рождения Петра Яковлевича Гальперина и сорокалетие существования заложенной им теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Случилось так, что П. Я. Гальперин наиболее широкую известность получил как автор теории усвоения. Между тем главные проблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предмета и метода психологической науки. Планомерное поэтапное формирование умственных действий - ? 93 ? метод для исследования процесса порождения новых психических актов. Вклад П. Я. Гальперина в решение главнейших проблем психологии еще только начинает обсуждаться и оцениваться. Что же касается планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий как теории усвоения, то все сорок лет ей сопутствует дискуссия. Об этой теории с уверенностью можно сказать, что она вызрела в общих спорах. Она не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения. Прежде всего следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Нам представляется, что до сих пор еще полностью не понята принципиальная новизна психологического анализа в единицах действия. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения. Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто П. Я. Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего была изучена структура действия. В работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П. Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т. д. Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия [4]. В основу выделения типов ООД были положены следующие характеристики: а) полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия; б) мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД; в) способ получения ООД субъектом действия: найдена самостоятельно или получена в готовом виде от другого человека1. Сравнительная эффективность типов ООД широко исследовалась на самых различных видах материала ([HYPER13 HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a1#a1" 1],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a19#a19" [19],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a22#a22" [22],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a25#a25" [25],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a27#a27" [27],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a29#a29" [29] и др.). Проведенные исследования показали, что наиболее продуктивным типом ООД является третий тип, характеризующийся полнотой содержания ООД, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае. Было установлено также, что в ряде действий содержание ООД должно обеспечивать не только успешную реализацию исполнительной части действия, но и ее выбор. В таких видах деятельности, ? 94 ? как шахматная игра, выбор одного из множества возможных исполнений является решающим. На это и направлено основное содержание ориентировочной части действий шахматиста. Что касается реализации выбранного исполнения, то для этого достаточно помнить лишь правила перестановки шахматных фигур с одного поля на другое [31]. Третий тип ООД вызвал к себе большой интерес исследователей и потому, что обнаружил большой развивающий эффект. По нашему мнению, этот тип ориентировочной основы деятельности позволяет понять психологически содержательно природу специальных и общих способностей, открывает реальные пути их формирования. Так, в исследовании Н. С. Пантиной показано, что если обучать письму с использованием первого или второго типов ООД, то формируется обычный механический навык письма. Если же использовать третий тип ООД, то формируется графическая способность, обеспечивающая учащимся успешное воспроизведение любого нового контура [19]. Дальнейшие исследования третьего типа ООД привели к ряду существенных уточнений как в понимании его содержания, так и в методах разработки его содержания. Прежде всего 3. А. Решетова, изучая особенности типов ориентировки, пришла к выводу, что при разработке этой проблемы могут быть продуктивно использованы работы по системным исследованиям [23]. Методологический принцип системности 3. А. Решетова ввела в разработку содержания не только ориентировочной основы деятельности, но и учебного предмета — в системное представление изучаемого объекта. Это позволило выделять “основные единицы” материала (по П. Я. Гальперину) и их отношения (т. е. структуру системы) не эмпирически, а с помощью методов системно-структурного анализа, планомерно и целенаправленно. Эти исследования позволили уточнить само понятие третьего типа ориентировки. Дело в том, что “основные единицы материала” можно выделить с разной степенью общности (на разном уровне анализа). И каждый раз это будет третий тип ориентировки. Системный подход к его построению позволяет точно планировать уровень, на котором должно происходить выделение структуры и инварианта системы. Возможности системного подхода к построению ориентировки были исследованы в части, касающейся не только изучаемого предмета (изучаемой области знаний), но и ориентировки в общей структуре деятельности, выполняемой на материале этого предмета. Аналогично ориентировке в изучаемой области знаний, эта часть ООД может быть также построена по-разному. Необходимые сведения о предстоящей деятельности могут войти в ООД полностью или частично, в частном или обобщенном виде. Если в нее включить сведения в конкретном виде, то они будут пригодны для выполнения только данного частного вида деятельности. Но ориентировку в намечаемой деятельности можно дать на уровне структурно-функционального инварианта любой целенаправленной деятельности. В этом случае выполняемая конкретная деятельность служит средством усвоения структурно-функционального строя любой человеческой деятельности. Это позволяет человеку в дальнейшем самостоятельно организовать новые виды своей деятельности [20]. Ориентировки на инвариантное строение человеческой деятельности существенно облегчают человеку процесс решения и творческих задач. И. П. Калошина установила, что между элементами действия (деятельности) существуют взаимосвязи типа уподобления (по А. Н. Леонтьеву). В силу этого, зная эти взаимосвязи, можно установить по известным элементам деятельности характеристики неизвестных (искомых) элементов. Так, в одном из исследований И. П. Калошина установила, что орудия как бы уподобляются продукту, получаемому с их помощью, и на этой основе показала, что структурные единицы орудий и правила их сочетания уподобляются структурным единицам и правилам сочетания продуктов, которые ? 95 ? получаются с помощью этих орудий. Другими словами, орудия являются производными от продукта. Уже это исследование позволило приблизиться к механизмам творческого технического мышления: выделение условий, определяющих все многообразие возможных способов получения заданного продукта, определяет область поиска идей новых орудий [12]. Этим характеризуется новый тип ООД. Однако этот тип ООД предполагает, что сущность (абстракция) дается обучаемому в готовом виде: он учится смотреть на конкретные явления “глазами” этой сущности, постигать ее через них. Сравнительный анализ типов ООД составил целое направление в исследованиях В. В. Давыдова2 и его сотрудников, известное под названием содержательного обобщения, движения в познании от абстрактного к конкретному. В. В. Давыдов показал, что второй тип ООД (полная, конкретная, получаемая в готовом виде) — это ориентировки на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки, используемый систематически, приводит к формированию эмпирического мышления. Наоборот, ориентировка на сущность — это путь к формированию теоретического мышления. Именно в этом случае идет движение от абстрактного к конкретному. В исследованиях В. В. Давыдова учащийся не получает абстракцию в готовом виде: ему помогают открыть ее самому. Фактически это новый тип ООД, так как при этом обучаемые самостоятельны не только при построении ООД в конкретных случаях, но и при выявлении общей основы (сущности) последних. Но поскольку сущность нельзя выделить, минуя явления, то практически движение идет от явления к сущности (от конкретного к абстрактному), а уж потом — от абстрактного к новым видам конкретного. “Познать сущность, — пишет В. В. Давыдов,— значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, и затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т. е. существование конкретности” [8]. Типы ООД положены П. Я. Гальпериным в основу определения типов учения: систематическое использование при обучении того или иного типа ООД и определяет соответствующий тип учения. П. Я. Гальперин описал три типа учения, соответствующие выделенным им трем типам ООД. Сегодня можно говорить еще об одном типе, описанном В. В. Давыдовым и названном им учебной деятельностью. Большое число исследований, посвященных структурному уровню действия, было направлено на изучение операционного состава различных учебных действий. Деятельностный подход, предполагающий выявление структуры деятельности (ее объективного содержания), привел к разработке теоретико-экспериментального метода моделирования [29], с помощью которого строится интересующая модель деятельности, проходящая затем экспериментальную проверку. Этот метод опирается на анализ задач, которые должны решаться с помощью исследуемых действий (деятельности), а также на структурный и функциональный инварианты деятельности, которые известны в теории П. Я. Гальперина. Данный метод позволяет проектировать такие виды деятельности, которые превосходят по продуктивности используемые в практике. Это означает, что данная теория, как и положено науке, может опережать практику, прокладывать ей новые пути. Постепенно от исследования структуры отдельных действий был сделан переход к изучению структуры сложных видов познавательной деятельности и, наконец, деятельности учения в целом. Сравнительно длительное время в центре внимания исследователей были действия, подлежащие усвоению. Активность учащихся, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно своеобразного состояния в другое, специальному 96 ? анализу не подвергалась. Эта часть деятельности учения обычно обозначалась как система необходимых предварительных действий. В последние десятилетия ведется деятельный анализ этих действий учащихся на каждом этапе процесса усвоения [3], [11]. Сегодня в структуре деятельности учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие усвоению, составляют первый компонент деятельности учения. Они могут быть подразделены на неспецифические (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и специфические (лежащие в основе математических, лингвистических и других видов познания). Второй компонент составляют действия, необходимые учащимся для организации деятельности— как учебной, так и любой другой. К их числу относится умение планировать, контролировать, корректировать, оценивать свою деятельность. Третий компонент деятельности учения связан с прохождением учащегося по этапам процесса усвоения. Согласно теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения нового действия предполагает пять качественно своеобразных переходных состояний этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе учащийся должен понять содержание усваиваемого действия, составить о нем предварительное представление. Для этого он должен уметь выполнять определенную систему различного рода действий. Аналогично для перехода с этапа материализованных действий на этап действий внешнеречевых необходимы действия моделирования и перекодирования. Действия второй и третьей групп составляют умения учиться, являются необходимым средством усвоения новых действий и входящих в них новых знаний. Вместе с тем все они в предыдущем опыте учащихся занимали место предметов усвоения, т. е. относились к первой группе. Это означает, что усвоение всех компонентов деятельности учения подчиняется одним и тем же законам. Действия, составляющие умение учиться, могут использоваться не только в деятельности учения. Но включаясь в нее, они функционально отражают специфику учебной деятельности, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности путем усвоения новых видов действий и входящих в них знаний. Таким образом, мы видим специфику деятельности учения не в составе ее действий, а в функциональном назначении. Последнее же определяется особенностями мотивов и целей, специфичных для учения, выделяющих его как особый вид человеческой деятельности (по А. Н. Леонтьеву). Следует отметить, что существуют и другие точки зрения относительно специфических особенностей учения. Так, В. В. Давыдов и его последователи относят к учебной деятельности только такие ее виды, которые ведут к формированию теоретического мышления. В составе такой учебной деятельности В. В. Давыдов выделяет шесть действий: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии частных задач, решаемых общим способом; действия контроля и оценки [9]. Кроме того, вышеуказанные действия могут входить в структуру не только учения, но и других видов человеческой деятельности. И. И. Ильясов также видит специфику деятельности учения в содержании слагающих его действий, хотя и не ограничивает его каким-то одним типом [11]. Исследование функциональных частей действия привело к выделению исполнительной и ориентировочной частей действия, а в ориентировочной части — собственно ориентировочной и контрольной [5]. Последнее позволило содержательно понять место и функции внимания в психической деятельности человека, открыло возможность целенаправленного формирования внимания. Оказалось, что внимание осуществляет 97 ? контрольную функцию. Однако не всякое действие контроля можно назвать вниманием, а только такое, которое выполняется в умственной форме, сокращенно и автоматизированно [6]. Третий аспект изучения действий, слагающих деятельность учения,— их свойства. Прежде всего следует отметить, что П. Я. Гальперин выделил две группы свойств: первичные и вторичные. Это устранило рядоположенность свойств. Если первичные свойства составляют изменения действия в процессе его усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений. Среди первичных характеристик действия наиболее детально изучена форма действия. В настоящее время не только дано описание многообразия форм, но и построен в принципе генетический ряд этих форм. Обобщая результаты исследований, посвященных генезису форм действия, Н. Г. Салмина выделяет семиотическую (знаково-символическую) деятельность. Семиотический аспект деятельности состоит из умения разделять план содержания и план выражения; это в свою очередь предполагает наличие определенной системы. Установлено, что степень овладения семиотической деятельностью лимитирует виды знаково-символической деятельности, доступные данному субъекту. Так, если человек умеет лишь разделить план выражения и план содержания, то ему доступна только такая знаково-символическая деятельность, как замещение. Осуществление деятельности кодирования дополнительно требует умения выделять алфавит и правила сочетания в конкретной системе. Моделирование как наиболее развитый вид знаково-символической деятельности предполагает овладение всеми действиями, входящими в символическую деятельность [26]. Исследования, проводимые Н. Г. Салминой и ее сотрудниками, существенно обогатили наше представление о формах, в которых может быть усвоен социальный опыт. При этом важно отметить, что Н. Г. Салмина убедительно доказала важность овладения разными системами средств (визуальными, слуховыми) как особой деятельностью (семиотической). Овладение этой деятельностью позволяет человеку во всех сферах социального опыта отделять содержание от формы, использовать наиболее адекватные, разномодельные формы для хранения, использования и передачи различных знаний. В дальнейшем необходима экспериментальная проверка сравнительной эффективности различных форм действий и входящих в них знаний, возрастных возможностей их усвоения, внутренней логики перехода от одних форм к другим в процессе усвоения новых знаний и действий. Бесспорно, ранее установленная логика изменения формы — от внешней, материальной, к внутренней, идеальной,— сохранится, но существенно обогатятся набор возможных форм и варианты перехода от одних видов к другим. Важно также указать, что в настоящее время внесены коррективы в генетическую шкалу форм действия. Длительное время считалось, что формирование нового действия должно начинаться с материальной или материализованной формы. Однако исследования, выполненные нами совместно с Ю. В. Карповым, показали, что исходная форма действия зависит от стадии интеллектуального развития обучаемого. Если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то материальная форма действия как исходная необходима. Если же интеллектуальное развитие обучаемого достигло стадии наглядно-образного мышления, то в качестве исходной формы может быть перцептивная и т. д. [30]. Под нашим руководством выполнен также цикл работ, посвященный изучению такой важной характеристики действия, как мера обобщенности. Меру обобщенности следует отличать от меры общности. Дело в том, что каждое действие имеет объективные границы своего применения. У одних действий сфера их применения ограничена спецификой материала (например, действие звукового анализа), у других — ? 98 ? логическими особенностями структуры (например, действие распознавания ограничено структурой признаков понятия — конъюнктивной и дизъюнктивной) и т. д. В процессе усвоения различных действий обучаемый может научиться использовать их или во всех случаях, объективно доступных этому действию, или лишь в какой-то части этой области доступности. Меру обобщенности действия мы определяем как отношение границ (сферы) возможного применения действия для данного субъекта к границам (сфере) объективно возможного применения этого действия. Высшая мера обобщенности имеет место тогда, когда границы этих сфер совпадают (условно говоря, когда отношение субъективно возможного к объективно возможному равно единице). Исследования показали, что процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, на которые оно направлено, идет по тем и только тем свойствам, которые входят в содержание его ориентировочной основы. Так, в исследовании X. У. Лопес было показано, что в тех случаях, когда анализируемые объекты имеют общий цвет и общую форму, но эти свойства не входят в содержание ориентировочной основы выполняемых действий, по этим свойствам обобщения не происходит. И наоборот, даже у дошкольников с задержками умственного развития можно получить полноценные обобщения, если удается ввести в содержание ориентировочной основы их действий те свойства предметов, по которым планируется обобщение [10]. Под руководством П. Я. Гальперина специальному изучению была подвергнута также мера сокращенности действия: переход от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному) [21]. В этих исследованиях было показано, что психологическая симультанность является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного способа опознания к симультанному и сохранении состава учитываемых свойств меняется способ их учета. Происходит образование “нервных моделей стимула” (по Е. Н. Соколову) и автоматизированное сличение с ними актуального потока раздражений от тест-объекта, что и обусловливает практически симультанное его опознание. Аналогичные результаты были получены и Г. И. Лернер, изучавшей генезис “видения” объемных фигур по изображениям на плоскости. В ее исследовании было доказано, что видение объемной фигуры на проекции складывается в результате постепенного преобразования действия по восстановлению изображенной фигуры [13]. К этой же группе исследований относится работа С. Л. Малова, посвященная изучению процесса образования “высших единиц” при формировании двигательного навыка [15]. Он показал, что для перехода от “низших” единиц необходим переход на новый способ ориентировки. Аналогичные результаты получены в исследовании 3. А. Решетовой и В. И. Черненилова при изучении условий формирования скоростных действий [24]. Оказалось, что скорость выполнения действий связана не только с процессом его автоматизации, но и с изменением держания ориентировочной основы действия. В частности, в ее состав необходимо ввести временную оценку как выполняемых операций, так и действия в целом. Критерием полноты ориентировочной основы скоростного действия должно быть получение заданного продукта не только с первого же раза, но и за определенное время. О мере сокращенности действия следует сказать, что за этой характеристикой скрываются существенно разные психологические механизмы: изменение содержания ООД, изменения действий по форме, автоматизация. В одних случаях действует один механизм, в других — другой, а в третьих — несколько одновременно. Это ставит вопрос о месте данной характеристики в системе первичных и вторичных свойств действия. Говоря о характеристиках действия в целом, следует отметить, что П. Я. Гальперин неоднократно менял ? 99 ? их число и содержание. В последние годы по нашему предложению П. Я. Гальперин согласился дополнить число первичных характеристик мерой самостоятельности (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л. С. Выготским как одна из главных, когда речь шла об интериоризации. В настоящее время можно говорить по крайней мере о трех характеристиках, имеющих отношение к процессу интериоризации: изменения по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход действия из внешнего плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целом проблема свойств действия еще далека от завершенности. В частности, требуется немало исследований для выяснения соотношения уже известных характеристик и отнесения их к группе первичных или вторичных. Изменения действия в процессе усвоения его субъектом по системе первичных характеристик позволили выделить основные переходные состояния действия: этапы его усвоения. Вначале их было четыре, сейчас шесть [5]. Не все из этих этапов изучены с достаточной полнотой. Необходимы также дальнейшие исследования для выяснения роли каждого этапа, возможности его пропуска и др. Так, например, мотивационный этап (первый) является необходимым только в тех случаях, когда обучаемый не обнаруживает готовности к обучению. Если же такая готовность налицо, то данный этап может быть пропущен. Кроме того, мотивационный этап обеспечивает лишь включение учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание этого процесса на всем его протяжении требует дополнительных мер. Выявлению условий, обеспечивающих мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования намеченной деятельности, были посвящены специальные исследования. В работе М. Голу [7], выполненной под руководством П. Я. Гальперина, было выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемый при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий тип учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако исследование В. Ф. Моргуна показало, что положительное отношение учащихся к изучению предмета далеко не всегда означает положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательное (или нейтральное) отношение к предмету сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено также, что отношение к предмету зависит от ряда социально-психологических факторов, в частности от статуса учащегося в учебной группе [17]. Следует отметить, что в теории П. Я. Гальперина недостаточно проработана проблема формирования личности в деятельности учения. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельностный подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личность в собственном смысле этого слова характеризует отношение субъекта деятельности к другим людям — меру ответственности перед ними (по П. Я. Гальперину). Объективно план отношений к другим людям может быть выделен в любой человеческой деятельности; прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности. Однако в ранее проведенных исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. Мало и таких исследований, где личностный аспект выступал в качестве предмета исследования и формирования. В качестве примера можно назвать исследование Т. Морозкиной, в котором формировалась ответственность учащихся при выполнении ими деятельности дежурных по классу или школе. Исследование показало, что формирование ответственного отношения идет в принципе по тем же законам, что и становление новых видов психической деятельности в целом: от внешних, коллективных форм к внутренним, самостоятельным. Не рассматривая других исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволила по-новому подойти к проблеме ? 100 ? творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный П. Я. Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений [21]. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П. Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Дальнейшее ее развитие шло по нескольким линиям. Прежде всего был сделан переход к изучению формирования сложных видов познавательной и производственной деятельности. При этом особое внимание уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что третий тип ООД требует изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них “основных единиц материала” и законов, правил их сочетания. Ориентировка на такого типа знания делает действия независимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. Фактически эти исследования и приблизили нас к пониманию психологических механизмов способностей, открыли путь целенаправленному, планомерному и гарантированному формированию близких к ним умений. Поскольку данная теория позволяет управлять процессом усвоения, предусматривать отклонения в этом процессе и своевременно ликвидировать их, оказалось возможным значительно повысить возрастные возможности усвоения научных знаний, а тем самым изменить и ход интеллектуального развития детей [2], [18] В связи с этим было показано, что этапы умственного развития, описанные Ж. Пиаже, отражают сложившийся в современном обучении и в значительной мере стихийный ход этого процесса. В случае управления процессом меняются не только сроки, но и содержание этапов. Эти исследования, проведенные в условиях систематического и сравнительно длительного обучения HYPER13 HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a2#a2" [2],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a18#a18" [18],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a25#a25" [25],  HYPERLINK "http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931092.htm" \l "a27#a27" [27], экспериментально показали, что хорошее обучение, как говорил Л. С. Выготский, ведет за собой развитие: меняя тип обучения, мы меняем тем самым и характер развития. Они существенно продвинули проблему развивающего эффекта обучения, которую Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев считали центральной для педагогической психологии. В заключение отметим, что на протяжении всех лет своего развития теория П. Я. Гальперина успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностная теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких важных практических проблем, как проблемы психодиагностики и программированного обучения [28], [30]. Результаты исследований на основе деятельностной теории учения уже сегодня позволяют существенно продвинуть решение целого ряда важнейших проблем дидактики. На основе данной теории может быть построена принципиально новая дидактическая система. В сфере профессионального образования использование достижений деятельностной теории учения позволяет обеспечить широкопрофильность подготовки специалистов, органически соединить фундаментализацию и профессионализацию образования. Использование достижений данной теории в практике обучения носит пока экспериментальный характер. Но интерес к этой теории со стороны практиков непрестанно возрастает, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. На базе факультета психологии МГУ создан специальный Центр по подготовке преподавателей, способных строить учебный процесс с использованием деятельностной теории учения. ? 1. Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки ? 101 ? в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 42—80. 2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Эльконина Д. Б., Давыдова В. В. М., 1966. 3. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 4. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С. 75—78. 5. Гальперин П. Я. Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 7. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. М., 1965. 8. Давыдов В. В., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 10. Елфимова Н. В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием: Канд. дис. М., 1978. 11. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986. 12. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983. 13. Лернер Г. И. Формирование восприятия объемных фигур по изображениям на плоскости: Канд. дис. М., 1974. 14. Лопес У. X. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. М., 1969. 15. Малов С. Л. Условия образования “высших единиц” двигательного навыка: Канд. дис. М., 1976. 16. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990. 17. Моргун В. В. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дис. М., 1979. 18. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 19. Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопр. психол. 1957. № 4. С. 117—132. 20. Петкова И. И., Решетова 3. А. Самостоятельность учащихся в организации познавательной деятельности при решении профессиональных задач и ее воспитание в процессе обучения // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. С. 101—142. 21. Подольский А. И. Становление сокращенных форм зрительного опознания. М., 1978. 22. Решетова 3. А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 5. С. 11—14. 23. Решетова 3. А. Организация ориентировки на системном построении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (21—24 июня). Тбилиси, 1971. С. 541— 542. 24. Решетова 3. А., Черненилов В. И. Психологические особенности формирования скоростных производственных двигательных навыков // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. С. 143—183. 25. Салмина Н. Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 72—116. 26. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 27. Сохина В. П. Психологические основы формирования начальных математических понятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 117—134. 28. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 29. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 30. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987. 31. Талызина Н. Ф., Яковлев Ю. В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 81—123. ? Поступила в редакцию 17.XI 1992 г. Дидактика (теория обучения) Электронная версия учебного пособия. ?Педагогика школы в двух словах?. ? ? ? ? ?В.В.Воронов РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. ДИДАКТИКА. ? ? ? В разделе представлена теория образования и обучения, охарактеризован процесс и содержание обучения, виды, принципы, методы, средства и формы обучения. При изучении следует обращать внимание на главные понятия, выделенные курсивом, и выполнять задания по самопроверке. Нумерация глав продолжает разделы первый и второй - Общие основы педагогики, Теория воспитания. Содержание 12. Предмет и задачи дидактики ? ? ? 12.1 Дидактическая система. Категории дидактики ? ? ? 12.2 Основные дидактические концепции ? ? ? 12.3 Задания на усвоение и проверку 13. Цели и содержание образования ? ? ? 13.1 Цели обучения в средней школе ? ? ? 13.2 Содержание образования ? ? ? 13.3 Задания на усвоение и проверку 14. Процесс обучения ? ? ? 14.1 Понятие о процессе обучения ? ? ? 14.2 Виды обучения ? ? ? 14.2.1Сообщающее обучение ? ? ? 14.2.2 Проблемное обучение ? ? ? 14.2.3 Программированное обучение ? ? ? 14.3 Некоторые теории обучения ? ? ? 14.3.1 Теория поэтапного формирования умственных действий ? ? ? 14.3.2 Развивающее обучение по Л.В.Занкову ? ? ? 14.3.3 "Свободное" обучение по К.Роджерсу ? ? ? 14.3.4 Технология обучения ? ? ? 14.4 Задания на усвоение и проверку 15. Принципы обучения 16. Методы обучения ? ? ? 16.1 Понятие о методах обучения, их классификация ? ? ? 16.2 Методы обучения по источнику знаний ? ? ? 16.2.1 Словесные методы ? ? ? 16.2.2 Наглядные методы ? ? ? 16.2.3 Практические методы ? ? ? 16.3 Методы обучения по характеру познавательной деятельности ? ? ? 16.4 Выбор методов обучения ? ? ? 16.5 Активные и интенсивные методы обучения ? ? ? 16.6 Методы науки в качестве учебных методов ? ? ? 16.7 Задания на усвоение и проверку 17. Средства обучения ? ? ? 17.1 Понятие о средствах обучения, их функции, классификация ? ? ? 17.2 Характеристика средств обучения ? ? ? 17.3 Компьютеры в обучении. Информатизация образования 18. Формы обучения ? ? ? 18.1 Понятие о формах обучения. Их классификация ? ? ? 18.2 Урок - основная форма обучения ? ? ? 18.3 Другие формы обучения ? ? ? 18.4 Задания на усвоение и проверку 19 Проверка результатов обучения ? ? ? 19.1. Сущность, функции, виды и содержание контроля обучения ? ? ? 19.2 Методы и формы контроля ? ? ? 19.3 Оценка знаний учащихся ? ? ? 19.4 Неуспеваемость учащихся ? ? ? 19. 5. Задания на усвоение и проверку 12. Предмет и задачи дидактики 12.1 Дидактическая система. Категории дидактики ? ? ? Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. ? ? ? Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. ? ? ? Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. ? ? ? Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками. 12.2 Основные дидактические концепции ? ? ? Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии. ? ? ? В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века. ? ? ? Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России. Ниже они будут рассмотрены подробней. ? ? ? Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность. ? ? ? Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время. ? ? ? Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы. ? ? ? Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. ? ? ? Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени. ? ? ? Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию. Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. 12.3 Задания на усвоение и проверку ? ? ? 1. Выберите правильный ответ. ? ? ? Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся, б) принципы, цели, содержание, процесс обучения, образования, в) психологическое развитие личности в процессе обучения, г) теория обучения отдельному предмету. ? ? ? 2. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний. ? ? ? Правильные ответы: № 1 - б. № 2 Традиционная - в, е. Педоцентристская - а, г. Современная - б, д. 13. Цели и содержание образования 13.1 Цели обучения в средней школе ? ? ? Цели образования - один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа- требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний. ? ? ? В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название "формальное образование". Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название " материальное образование". ? ? ? Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах: ? ? ? - обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни; ? ? ? - развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя; ? ? ? - формирование мировоззрения, нравственных, эстетических и других ценностей и качеств; ? ? ? - формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самообучении, в использовании информации и информационных технологий; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно; ? ? ? - формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными. ? ? ? С 50 годов 20 века в дидактике есть тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умеиях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. ? ? ? Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развитии интеллектуальных умений, выглядит так. ? ? ? 1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы. ? ? ? 2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных. ? ? ? 3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях. ? ? ? 4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения. ? ? ? 5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей. (Более подробно см. Текст 15.4) ? ? ? Вот пример формулировки целей обучения в терминах поведения: каждая выпускница курсов должна научиться через три месяца печатать на машинке под диктовку со скоростью по крайней мере 200 ударов в минуту, допуская не более двух ошибочных ударов. Другой пример: ученик по окончании изучения темы должен уметь употреблять систему настоящих (или прошедших) времен глагола в английском языке в утвердительных, отрицательных и вопросительных предложениях в устной и письменной речи на таком-то лексическом материале ? ? ? Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения - состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание. 13.2 Содержание образования 13.2.1 Факторы отбора содержания образования ? ? ? Образование есть процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей. ? ? ? Содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта. ? ? ? В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из определения ряда факторов, детерминирующих содержание образования. К последним относятся следующие. ? ? ? Социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы. Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Для подготовки к этому школа должны иметь совокупность предметов обучения. ? ? ? Вторым фактором отбора содержания образования является степень его удовлетворения принципу научности (соответствие современному уровню научного знания о мире, культуре, технике), а также принципу систематичности, последовательности и ряда других дидактических принципов. ? ? ? Третий фактор - содержание образования должно соответствовать психологическим возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения: младший, средний и старший школьный возраст. ? ? ? Четвертым фактором являются потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ об образовании). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (Закон РФ об образовании, ст.9, п.6). 13.2.2 Образовательные программы ? ? ? Под образовательной программой понимается содержание образования определенного уровня и направления. По направлению имеется общее и профессиональное образование. Общее образование имеет уровни: дошкольная подготовка, начальная школа, основное общее образование (неполная средняя школа), полное среднее общее образование. ? ? ? Образовательная задача начальной школы - обучение чтению, письму, счету и умению учиться, неполной средней школы - формирование знаний по основам наук, полной средней школы - углубление знаний, формирование знаний в соответствии с интересами, способностями, подготовка к профессиональному самоопределению. Этими задачами обуславливается отбор и совокупность предметов в общеобразовательной школе. ? ? ? Профессиональное образование имеет целью дать знания и умения в какой-либо профессиональной области, деятельности, обеспечить подготовку специалиста соответствующей квалификации. Его содержание составляют специальные дисциплины, хотя имеются среди них и общеобразовательные. По уровню профессиональное образование делится на начальное, среднее, высшее и послевузовское. 13.2.3 Содержание общего среднего образования ? ? ? Содержание образования отражено в ряде документов, учебниках, учебных и методических пособиях. Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет. Государственные органы разрабатывают варианты учебных планов, в которых имеются федеральный, региональный и школьный компоненты. Первые два в компетенции государства и регионов; школьный компонент - учебные дисциплины, назначаемые школой. Закон об образовании дает школам право делать индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Как правило, все учебные планы школ России в настоящее время предусматривают дифференцированное обучение с 10-го или ранее класса. Это означает наличие обязательных для всех предметов и углубленное изучение ряда предметов, которые выражают некоторую специализацию по направлению: естественно-математическое, гуманитарное и пр. Имеется и набор предметов по выбору, факультативных, хотя они мало распространены. Дифференцированное обучение, его сроки и степень составляют проблему теоретического и практического плана, поскольку это впрямую влияет на развитие личности и полноту образования. ? ? ? Учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс; перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы. ? ? ? Имеется три принципа расположения материала в программе: линейный, концентрический и спиральный. При линейной структуре части материала расположены последовательно. В концентрической программе отде
https://studsup.ru/