Файл

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - 344 с.

Имя файла
0302969_94b00_grigoreva_g_g_razvitie_dos hkolnika_v_izobrazitelnoy_deyateln1.doc
Дата
2022-04-03 12:20:36
Описание
Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - 344 с.
Количество скачиваний
399

Предпросмотр:

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - 344 с. ПРЕДИСЛОВИЕ От специалиста в сфере дошкольного образования требуется в первую очередь знание психологии ребенка-дошкольника, понимание общих закономерностей его развития, возможностей для полноценного психического развития в условиях разных видов деятельности, в том числе в изобразительной. На этой основе происходит овладение методикой воспитания и обучения, позволяющей реализовать эти возможности. Современная система подготовки специалистов по дошкольному образованию включают целый комплекс наук, призванных обеспечить, обосновать практическую деятельность воспитателя. Однако анализ массовой практики дошкольного образования показывает, что педагоги не всегда умеют гибко, вариативно, творчески применять общие теоретические знания в конкретной работе с детьми. Так, главный ориентир современного дошкольного образования на развитие личности, общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности часто остается на уровне деклараций. Общение и деятельность (в данном случае -изобразительная), общепризнанные как основные условия развития личности, в педагогическом процессе ДОУ чаще всего имеют узкодидактическую направленность. Их роль сводится к формированию знаний, умений, навыков, безусловно важных, но не единственных в развитии ребенка. Педагогическое творчество практиков чаще всего не имеет достаточного теоретического обоснования - это в лучшем случае, в худшем - оно эклектично и ошибочно. Все эти и другие недочеты массовой практики обусловлены и характером подготовки специалистов, в частности отсутствием у них системных знаний, отражающих взаимосвязи между комплексом дисциплин, призванных обслуживать педагогическую деятельность. Педагог-практик объективно поставлен в ситуацию, когда он ежедневно должен применять знания по общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, анатомии и физиологии, педагогике и другим дисциплинам, руководя конкретным видом деятельности, в конкретной возрастной группе, общаясь с отдельным ребенком. Эта задача оказывается для педагога довольно трудной. Одна из причин отсутствия системных знаний кроется в несовершенстве учебных планов вуза, программ по конкретным предметам, технологий и методик обучения. В учебных пособиях 3 конкретный материал по предмету также не всегда подается как часть общей системы знаний, необходимых студенту. Конечно, педагог обязан сам выстраивать систему психолого-педагогического обеспечения любого методического вопроса в соответствии с конкретными задачами. Однако для этого междисциплинарная теория воспитания и развития ребенка-дошкольника должна усваиваться в течение всех лет обучения студента в вузе, проверяться и уточняться в ходе практической подготовки. Содержание и технология преподавания каждого предмета, в частности методики обучения изобразительной деятельности, должна быть как ?подсистема? в реализации этой общей задачи. Дело осложняется тем, что в науке нет однозначных ответов на многие вопросы. Так обстоит дело с проблемами деятельности, личности, способностей, творчества и др. Для их практической реализации нужна интегративная, междисциплинарная теория. Предлагаемое учебное пособие - попытка авторов помочь будущим педагогам в решении практических проблем путем интеграции материала детской и педагогической психологии, педагогики, теории искусства с методикой воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности. Иными словами, сделана попытка в интегрированном системном виде представить психолого-педагогический материал, обслуживающий данный предмет. Авторы старались реализовать эту задачу как принцип, не претендуя на полноту. Поэтому уже название пособия ориентирует на развитие ребенка - главный смысл введения изобразительной деятельности в систему воспитания детей. Теоретический раздел открывается проблемой развития личности: анализ, отбор, интерпретация и систематизация материалов, многоаспектных психологических исследований и некоторых учебных пособий сделаны с определенных авторских позиций. Предпринята попытка интегрировать положения психологиче- |ской и социологической трактовок личности с учетом степени их значимости, возможности и необходимости реализации в условиях детской изобразительной деятельности. |В параграфе, посвященном развитию ребенка как субъекта изобразительной деятельности, последняя характеризуется как |целостное явление, с анализом мотивов, целеполагания, комплек- са действий, результата. Авторы попытались определить ?предметное содержание? (В.В.Давыдов) детской изобразительной деятельности и развитие ее в онтогенезе. Поднимается вопрос об освоении этой деятельности ребенком, а значит, и становлении его как субъекта этой деятельности. Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих осо- 4 бенностей этого периода в его жизни и деятельности. Поэтому детская изобразительная деятельность рассматривается нами не изолированно, а в более широком контексте периода раннего и дошкольного детства. Положение ребенка в обществе, особенности его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяют не только отличие детской изобразительной деятельности от соответствующей деятельности взрослых, но и своеобразие ее на каждом возрастном этапе. Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребенка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период. В связи с этим следует шире понимать воспитательные возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специфическую подсистему более общей системы - дошкольного детства, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях - в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферами жизнедеятельности детей. Поэтому в учебном пособии анализ собственно изобразительной деятельности детей дан в тесной связи с психологией ребенка, общими проблемами воспитания и обучения дошкольников, с теорией изобразительного искусства и художественной деятельности. Проблема способностей как свойства личности рассматривается в связи со спецификой изобразительной деятельности вообще и детской в частности. В пособии представлены разные подходы к проблеме, предпринятые отечественными психологами и педагогами. Авторами сделана попытка проанализировать их и соотнести между собой. Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается особо, но во взаимосвязи с этими проблемами. В психолого-педагогической литературе термины ?изобразительная деятельность?, ?изобразительное творчество? часто фигурируют как равноценные. В общем контексте пособия авторами используются оба термина. Однако при строгом рассмотрении термин ?деятельность? понимается как более широкий, субстанциональный. ?Творчество? - скорее качественная характеристика деятельности, один из показателей ее развития и тенденция развития. Поэтому выделение специальной главы, посвященной творчеству, - не противопоставление ее по содержанию главе, раскрывающей особенности изобразительной деятельности, а более глубокая характеристика этой же деятельности, но с иных позиций. 5 Скорее всего, это анализ творческой деятельности ребенка вообще, вполне применимый для характеристики любого вида деятельности, но с учетом специфики его средств и способов (не случайно в пособие включен материал по ручному труду). Логика этой главы обусловлена субъективной позицией автора в понимании доступности материала студентам именно в таком изложении: от анализа своеобразия продуктов детской деятельности к анализу своеобразия процесса его создания и, наконец, к объяснению причин этого своеобразия. Эта позиция проверена многолетним опытом преподавания автором данного предмета в вузе. Таким образом, отбор и компоновка содержания пособия обусловлены стремлением автора представить материал системно. В основу систематизации материала положены и задачи развития личности: ее когнитивной, эмоциональной, нравственно-волевой сфер. В содержании книги реализуется деятельностный подход в решении проблем развития личности. Эта позиция проявилась: а)в реализации основного положения психологии о главенствующей роли деятельности в развитии ребенка; б)в принятии возрастной периодизации развития детей(Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев), сделанной на основе анализа изменения социальной ситуации развития ребенка и соответствующего ей ведущего вида деятельности; в)в раскрытии своеобразия детской изобразительной деятельности и задачи ее формирования у детей как одной из основных; г)в трактовке педагогической деятельности взрослых, содержательного взаимодействия их с детьми как, основного условияамплификации развития ребенка в изобразительной деятельности. Безусловно, на целостность, системность материала пособия повлияло и наше признание приоритетности реалистического мбтода в искусстве, предназначенном для детей. Метода, который предполагает раскрытие в художественном образе закономерных типичных явлений при одновременной индивидуальности их видения и выражения художником. С этих позиций мы подходим и к пониманию детского изобразительного творчества. Большая роль подсознательных факторов, интуитивных моментов в художественном отражении и самовыражении как взрослого, так и ребенка не противоречит реалистическим, объективно понятным людям содержанию и формам художественного образа. Содержание и язык реалистического искусства легче воспринимаются дошкольниками потому, что они только еще познают, непосредственно открывают для себя окружающий мир наглядным и действенным способом. Художественные образы дети невольно соотносят с тем, что видят вокруг себя, и именно поэтому 6 дошкольники тяготеют к реалистическим формам при восприятии искусства. Что касается их собственной изобразительной деятельности, то и в ней дети пытаются познать и реалистически отразить окружающий их мир так, как видят, как понимают. В пособии широко используется термин ?обучение?. Обучение понимается нами не как узкодидактическая деятельность только на занятии. Обучение понимается широко - как одна из форм целенаправленного, организованного взрослым общения с ребенком, как процесс передачи взрослым и активного усвоения ребенком социального опыта. В процессе такого взаимодействия и происходит усвоение опыта и взаиморазвитие личности ребенка и педагога. Структура учебного пособия определена основной целью авторского коллектива - содействие подготовке педагога, хорошо ориентирующегося в основных проблемах детской, педагогической психологии и дошкольной педагогики; умеющего видеть их конкретное проявление в детском творчестве, в детской изобразительной деятельности, а затем способного гибко, вариативно, творчески использовать эти знания при решении частных методических вопросов. Более конкретно это выражается в умении понимать, чувствовать ребенка, его деятельность, видеть в ней возможности развития малыша, знать и уметь создавать условия для этого развития. При изложении материала пособия основные принципиальные положения повторяются неоднократно, но это не случайные повторы. Они сделаны в разных контекстах, включены в разные взаимосвязи. Такой подход также нацелен на формирование у студентов системных знаний. В основу содержания пособия положены материалы в первую очередь отечественной психолого-педагогической науки. В понимании детской изобразительной деятельности, возможностей и путей развития ребенка в ее условиях авторы стоят на позициях школы известного ученого, тонкого знатока проблем детского творчества Н.П.Сакулиной и ее учеников (Т.С.Комарова, Л.А.Раева, Т.Г.Казакова и др.). Идеи талантливого педагога Е.А.Флериной органично вошли в исследования представителей этой школы. Раздел первый . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА I РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ? 1. Общие вопросы развития личности Современная система образования в России во всех ее звеньях ориентирована на развитие личности человека. Формирование знаний, умений, навыков - не цель, а одно из средств достижения этой главной цели. Осознание, принятие и практическая реализация педагогом идеи развития личности в изобразительной деятельности предполагает знание ответов прежде всего на такие вопросы, как: что такое личность? Каковы ее основные характеристики? Каковы закономерности ее развития? Какова роль воспитания вообще и педагога в частности в решении проблем развития личности? На эти и другие вопросы пытаются ответить философия, социальная и возрастная психология, педагогика и другие науки. Отсюда различие подходов к трактовке личности. Философско-социологический подход в центр анализа ставит систему общественных отношений, в которых развивается индивид, психологический - деятельность, в условиях которой происходит ее развитие. Реализация идеи развития личности ребенка в теории и практике воспитания требует интегративной теории личности. То есть педагогический подход к личности учитывает основные положения философско-социологического и психологического аспектов ее трактовки. Только при таком подходе возможно создание оптимальных условий для развития ребенка. Это объясняется тем, что в реальном процессе жизнедеятельности человека многие закономерности развития личности, вскрытые в различных теориях, находятся в диалектическом единстве во взаимосвязи, не исключая, а дополняя друг друга. В данном параграфе приведены основные положения проблемы личности. Критерием их отбора и систематизации является, с 8 одной стороны, признанность большинством отечественных ученых и практиков, с другой - адекватность специфике изобразительной деятельности, в условиях которой предполагается в данном случае их реализация. Итак, что же такое личность? Существует множество определений этого явления. Не углубляясь в рассмотрение различных подходов, приведем некоторые определения, иллюстрирующие наиболее типичные из них. Развитая, зрелая личность - это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни общества, в культуре'. Личность - это, человек, взятый в системе таких его психологи-ческих характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являют-ся устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих2. В этих определениях ярче выражен социальный аспект. Лич-ность выступает в первую очередь как представитель общества, развивающийся в системе социальных отношений и занимающий в нем определённую позицию. Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира1. В данном определении личности ярче представлен психологический аспект. Лич-ность - не просто представитель общества, но и уникальный, са-мобытный деятель, творческий человек. Он самостоятельно ста-вит цель и выбирает средства ее достижения в соответствии с ценностными ориентирами, усвоенными им в обществе; принимает на себя ответственность за свои решения и последствия поступков; может отстаивать свои позиции в жизни. Личность не подчиняется слепо обстоятельствам, а учитывает их в своей деятельности. Более того, личность способна изменять, преобразовывать обстоятельства. То есть в личности ярко проявляются самостоятельность, инициативность, волевой момент. Активная позиция личности в жизни немыслима без преодоления трудностей. При всем множестве теорий личности в них есть общие положения, в частности, касающиеся условий ее развития. А.Н.Леонтьев сформулировал основные из них: человек вступает в жизнь как индивид. Понятие ?индивид? указывает на принадлежность человека к человеческому роду, и только. Однако индивид никогда не будет человеком в полном смысле этого слова, не будет 1См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М., 1995. - С. 346. 2См.: Немое PC. Психология. - М.. 1998. - С. 336. 3Кузин В. С. Психология. - М., 1997. 9 личностью, если развивается вне общения и вне совместной деятельности с другими людьми. История приводит множество примеров жизни человеческих существ вне человеческого общества, существ, так и не ставших людьми, тем более личностями. Итак, личностью человек становится в обществе, вступая в общественные отношения. Это одна из важнейших закономерностей развития личности, признаваемая всеми. Другая закономерность развития личности - признание того, что она порождается и развивается в деятельности. Именно поэтому в психологии личности широко используются термины ?субъект?, ?субъектность?. По выражению Б.Г.Ананьева, стать субъектом определенной деятельности - это значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. ?Освоение деятельности, превращение индивида в субъект деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями?1. Развитие человека как субъекта деятельности предполагает развитие всей совокупности проявлений человеческой психики (психических процессов, состояний, свойств, сознания и т.п.). ?Субъектность -это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленных в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. Иначе говоря, субъектность - есть... центральная категория психологии человека?2. Таким образом, субъектность как целостное психологическое образование - одна из составляющих личности. Личность рассматривается в первую очередь как субъект предметной деятельности (практической и познавательной); субъект деятельности общения; субъект деятельности самосознания (познание и осознание человеком своего ?Я?). Следовательно, процесс формирования личности ребенка в изобразительной деятельности - это в первую очередь процесс овладения им этой деятельностью, становление его как субъекта изобразительной деятельности. Последние означает одновременно развитие всех структур личности: разума, чувств, воли, способностей, характера, т.е. это процесс целостного психического развития ребенка в данной деятельности. Таким образом, без освоения ребенком изобразительной деятельности нельзя говорить о его личностном развитии в условиях этой деятельности. Данное положение крайне важно, так как в 1Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М, 1995. - С. 135. 2Там же. - С. 253. 10 теории, а вслед за ней и в практике имеет место позиция, отрицающая так называемый ?нормативный?, ?формирующий? подход к воспитанию человека. Тем не менее доказано, что без разумного обучения деятельность не осваивается ребенком должным образом, а значит, он полноценно не развивается в ее условиях. Теория ?свободы? и ?невмешательства? в деятельность детей уже имела место в истории педагогики. Крайние позиции в отношений к ней: от полного отрицания до безоговорочного принятия не оправдали себя. Следовательно, разумное обучение детей изобразительной деятельности - непременное условие развития личности. Признавая, что личность - всегда субъект деятельности, Б.Г.Ананьев отмечал вместе с тем, что понятием ?субъект? не исчерпывается понятие ?личность?, так как последнюю характеризует не только совокупность деятельностей и мера их продуктивности, но и совокупность общественных отношений (экономических, политических, нравственных и т.д.), которые и определяют положение человека в обществе1. Причем механизмом, посредством которого устанавливаются и развиваются эти отношения, являются разные виды деятельности: труд, общение, игры и др. Ряд психологов указывают на более тесную связь, а точнее, взаимосвязь, диалектическое единство психологического (субъект-ности) и социального аспектов в личности. Субъектность как психологическая составляющая личности проявляется, формируется, реализуется в конкретных социальных связях и отношениях, возникающих в совместной деятельности с другими людьми. Личность -это всегда субъект системы человеческих отношений. То есть психологическая и социальная сущность личности неразделимы. Человек как субъект (личность) формируется в системе разнообразных отношений и в условиях художественной деятельности. Искусство и собственно художественная (изобразительная) деятельность - это одновременно огромное пространство общественных отношений, в которые вступает человек, в том числе ребенок. Достаточно сказать, что содержание художественных образов в искусстве - это, по существу, материализованные, опредмеченные общественные отношения. В них запечатлены потребности, интересы, идеалы, убеждения, нравы не только личности художника, но и его современников или людей иного времени. Процесс восприятия произведений искусства - это и процесс общения с художником, с его поколением. Общение как один из механизмов, реализующих отношение между людьми, ярко представлено в искусстве. Не случайно за процессом восприятия про- 1 Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. - Т. 3. — С. 141. 11 изведений искусства закрепился термин ?общение с искусством?. Это общение обогащает современного человека, развивает его духовные потребности. Так, не устарело чувство красоты материнства, воспетое еще в мадоннах эпохи Возрождения и вызывающее восхищение до сих пор. Душа человека, раскрытая в скульптурах Родена, в поэтических пейзажах и в сюжетах произведений различных художников, близка и понятна нам. Классическое искусство говорит с нашим поколением живым, понятным, ярким, убедительным языком. Конечно, как и в обычном общении, каждый зритель в силу различного житейского и художественного опыта, общего развития общается с искусством на разном уровне. Однако в любом случае это общение творческое, развивающее. Не только восприятие, но и собственная художественная деятельность взрослого и особенно ребенка как способ выражения отношения к миру немыслимы без общения. Взрослый художник и маленький ребенок, создавая художественные образы, заранее ориентированы на общение с другими людьми по поводу своих творений. Мотивы художественной деятельности разнообразны, но одним из ведущих смыслообразующих является потребность художника, как и в игре, еще раз как бы ?пережить? события, явления, факты, поразившие, удивившие, огорчившие его. Эта потребность сочетается с желанием художника поделиться своими впечатлениями о мире со зрителем. Продукты его творчества предназначены людям, в них выражена позиция художника. Художник, рассказывая о волнующем его явлении, призывает зрителя к сопереживанию. Представленные в яркой художественной форме мысли, чувства художника воздействуют на чувства, разум, мотивационно-потребностную сферу зрителей. Не только побуждение к деятельности, но и процесс реализации замысла - своеобразная подготовка художника к акту общения со зрителем. Развивая замысел, он определяет содержание и способы этого общения. Идет поиск, нередко мучительный, яркого языка, адекватного замыслу художника и одновременно понятного, убедительного для других. Стремление художника быть понятым и принятым зрителем стимулирует творческий поиск образов -средств такого общения. Наконец, созданный образ становится предметом художественного диалога автора и зрителей. Общение в искусстве может идти не только через создаваемый образ, но и по поводу его создания. Так, художественное творчество нередко носит коллективный характер и требует определенных отношений его участников: согласование идей, замыслов, способов его реализации. Такое творчество имеет место как в 12 зрелом, так и в детском возрасте. Участники коллективного творчества объединены ведущим мотивом деятельности - стремлением создать выразительный, уникальный образ, адекватно отражающий мировосприятие авторов и вызывающий подобное отношение у зрителей. Совместную художественно-творческую деятельность пронизывает активное взаимодействие ее участников в форме общения. Обучение изобразительному искусству также представляет собой реализацию отношений людей в форме общения. Процесс обучения изобразительной деятельности строится на взаимодействии ребенка с педагогом и детьми. В процессе такого взаимодействия выстраиваются отношения и формируется личность человека. Таким образом, осваивая изобразительную деятельность, общаясь с искусством, человек формируется как субъект этой деятельности в системе разнообразных отношений. В.В.Давыдов, уточняя понятие личности, замечал, что индивидуальная деятельность субъекта всегда осуществляется в системе вполне определенных общественных отношений. Но чем же отличаются тогда понятия ?субъект индивидуальной деятельности? и ?личность??, - ставит вопрос ученый. Анализируя исследования отечественных психологов и свои собственные, он приходит к выводу, что личность - это не всякий субъект индивидуальной деятельности, включенный в систему отношений, а тот, кто действует творчески. Личность - это творчески действующий индивид, творчески преобразующий окружающий мир, а через это творчески созидающий самого себя1. Итак, критерием личности является наличие у субъекта деятельности творческих возможностей, способности к творчеству. Соответственно В.В.Давыдов выделял психологические черты, характеризующие творческую личность. Это - потребность индивида в активном созидании. Данная потребность - смыслообра-зующая, отмечает ученый, и подчиняет себе все другие. Другой признак личности - чувство нового, понимаемое как способность улавливать новые общественные потребности. В этом ключе В.В.Давыдов характеризовал индивидуальность. Индивидуальность выражает стремление отдельного человека быть в чем-то непохожим на других, иметь какие-либо своеобразные черты своего внешнего и внутреннего облика2. Какую бы деятельность личность ни осуществляла, она всегда вносит в нее неповторимые особенности - ее результаты оригинальны и индивидуальны. Творчески действующий человек по- 1См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М, 1996.-С. 56. 2Там же. - С. 57. 13 стоянно стремится создать нечто такое, что непохоже на сделанное другим или им самим... Иными словами, подлинная индивидуальность есть форма проявления личности человека1. Рассуждая далее о задачах педагогики, он писал: ?Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования обсуждает пути и средства воспитания личности, индивидуальности человека?2. Проблемы соотношения личности и творчества представлены и в работах Н.Н.Поддьякова. Творчество рассматривается им как способ существования личности. Он полагает, что в основе психологического развития человека лежит поисковая деятельность. ?Поиск - одна из фундаментальных функций живого организма, универсальный психологический механизм самообновления и развития?3. Поэтому овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый поиск, который выступает как основа детского творчества, является фундаментальным основанием любой здоровой личности. Ученый определяет деятельность экспериментирования как самую поисковую в детстве. Она пронизывает все другие детские деятельности, все сферы психики ребенка, ?...является основной формой проявления детского саморазвития?4. Он выделил две формы детского экспериментирования: 1) познавательное творческое экспериментирование, направленное на получение новых сведений, новых знаний; 2) продуктивное творческое экспериментирование (создание новых построек, рисунков, сказок и т.д.). Ученый подчеркивает, что игра и экспериментирование - два генетических источника творчества. В процессе поисковой деятельности формируется эвристическая структура личности. Эти позиции ученого обогащают понятие личности, понимание специфики ее развития в дошкольном возрасте, дают психологическое обоснование направлению педагогической деятельности. Применительно к художественной деятельности идеи о творче-скости как сущностной характеристике личности особенно актуальны. Они определяют наряду с игрой особую роль и предпочтение данного вида деятельности в педагогическом процессе, направленном на развитие личности дошкольника. Это объясняется тем, что художественная деятельность в силу своей специфики (суть ее в 1Си.: Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. -С. 58. 2Там же. 3 Поддьяков Н.Н. Внутреннее противоречие как источник психическою развития ребенка //Дошкольное образование: история, традиции, проблемы... (Материалы юбилейной конференции). - М., 1997. - С. 77, 80. 4 Там же. С. 80. 14 творчестве) представляет собой естественную ?школу творческого развития?. Без творчества, без индивидуального видения и отражения впечатлений этот вид деятельности теряет смысл. За ним остаются только функции общения, языка, передающего информацию, что возможно и при обычном, вербальном общении. Художественная деятельность по сути своей носит поисковый характер. Большому и маленькому художнику известны ?муки творчества?. Итак, личность - это активный деятель, проявляющий самостоятельность, инициативу и творчество в выборе целей, поиске способов их достижения. Это индивидуальность, занимающая определенную позицию в обществе. Что же заставляет человека так целенаправленно действовать, активно проявлять себя? Деятельность человека подчиняется его потребностям, желаниям, интересам, идеалам, убеждениям, большинство из которых формируются прижизненно в общении и в различных видах деятельности. В психологии потребность определяется как состояние человека, обусловленное нуждой в чем-то (в предметах или в условиях, необходимых для жизнедеятельности). Потребности бывают органические и социальные. Среди последних - материальные (жилье, одежда и т.п.) и духовные (в общении, познании, творчестве, созидании). В зарубежной гуманистической психологии выделены такие духовные потребности, как потребность в любви и признании других людей, в самооценке и самоуважении, в самореализации или самоактуализации, свободе и т.д. Духовные потребности постепенно формируются и у детей. Рост личности связан в первую очередь с ростом духовных потребностей. Когда определяется предмет, который может удовлетворить потребность, у человека возникает конкретный мотив, желание (человек понимает, чего он хочет). В этом случае он может поставить цель по удовлетворению этой потребности и организовать деятельность по ее достижению. В мотивационно-потребностную сферу личности входят и интересы. Это форма проявления познавательной потребности человека. Интересы имеют свое содержание, привлекательное для человека. Более развитая личность строит свою жизнь в соответствии с идеалами - представлениями о наиболее ценных, привлекательных чертах, которые хотелось бы иметь. Предпосылки их развития - в раннем возрасте. Что такое хорошо и что такое плохо, малыш начинает узнавать рано. Зрелая личность в поведении и деятельности руководствуется и убеждениями (система осознанных и прочувствованных жизненных принципов). 15 Потребности, желания, интересы, идеалы, убеждения в совокупности составляют мотивационно-потребностную сферу личности, определяющую ее направленность. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, доминирующих мотивов, которые и определяют отношение человека к миру, обществу и себе независимо от конкретных ситуаций, меняющихся условий. Направленность личности многие психологи считают центральным моментом и главным показателем ее развития. Именно моти-вационно-потребностная сфера считается ?ядром? личности, она определяет развитие всех других ее особенностей (интересы, черты характера, стремления и т.п.) (Л.И.Божович). А.Н.Леонтьев также полагал, что становление личности связано с развитием ее мотивов, иерархией мотивов, среди которых есть главные, смыслооб-разующие1. Б.Ф.Ломов определил направленность личности как системообразующее качество и считал ее ведущей характеристикой личности. Н.Н.Вересов, рассуждая о развитии личности как процессе приобщения к культуре, подчеркивал, что культуру нельзя сводить к созданным человечеством способам деятельности. Овладение деятельностью и знаниями в ее условиях - это развитие интеллекта. (Можно владеть топором и срубить храм, а можно убить человека, идущего в храм2). Культура - это еще и система ценностей и смыслов, ?царство смыслов?. Становление личности - это становление нравственно-смыслового отношения к миру. Субъективные личностные смыслы отношения в идеале совпадают с объективными культурными смыслами, представленными в духовных ценностях. В этом контексте идея личностного развития и творчества трактуется широко, как развитие нравственно-смысловой позиции, развитие себя не просто как субъекта деятельности, а как творца отношений с миром. Безусловно, важно, чтобы нравственно-смысловая позиция человека по отношению к миру не противоречила культурным, духовным ценностям, принятым в обществе. Эгоистически или альтруистически направленная личность проявляется в характере человека, идеалах, выборе целей и способах ее достижения и т.п. В человеческом сообществе наиболее развитой и поддерживаемой считается общественно направленная личность, побуждаемая общественно направленными мотивами. Уже в детском сообществе принимается тот ребенок, который способен, например, поде- 1Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 22. 2См.: Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросыпсихологии. -№ 1-2.-1992.-С. 124-128. 16 литься игрушками, лакомым кусочком с другими детьми, и не принимается ?жадина?. В исследованиях Я.З.Неверович, посвященных изучению мотивов трудовой деятельности дошкольников, обнаружено начало формирования общественно направленных мотивов, которые оказывают большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы. Процесс освоения ребенком изобразительной деятельности также связан с постепенным освоением им общественных мотивов деятельности. Выполняя рисунок, поделку, для других, ребенок прилагает большие усилия. Это основа для формирования таких личностных качеств, как самоуважение, доброжелательность, добротворчество, способность к целенаправленным усилиям. Под влиянием именно общественных мотивов у человека формируются такие черты личности, как ответственность, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение других людей, совестливость, честность, доброта и строгость, инициативность и дисциплинированность, трудолюбие, желание и умение понимать других людей, требовательность к себе и другим и др. (Е. И. Фельдштейн). Таким образом, не исключая, а предполагая приоритетность самоуважения, любви человека к себе, необходимо при этом в развитии личности поддерживать только те ее проявления, которые соответствуют позитивному развитию других людей и общества в целом. Необходима направленность поведения и действий человека на творческое созидание, а не на разрушение, а если разрушение, то ради созидания, думая при этом о цене разрушения. Проблема соотношения и взаимосвязи направленности личности и творчества исследуется в работах Д.Б.Богоявленской1. Оно посвящено изучению интеллектуальной активности как свойству личности, как центральной проблеме творчества. Интеллектуальная активность, объединяющая, по идее автора, познавательную и мотивационную структуры личности, может быть самого высокого уровня (креативное творчество) только при условии высокого ?нравственного строя личности?. ?Бесспорно одно: когда мы говорим о великих творцах, мы говорим и о великих личностях2. В ее исследовании экспериментально доказано взаимовлияние качества мотивов (?нравственного строя личности?) и уровня творчества. Таким образом, мотивационно-потребностная сфера и именно высоконравственная направленность личности способствуют развитию творчества. 1См.: Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-н/Д, 1983. Подробнее о данном исследовании см. в главе ?Творчество?. 2Там же.-С. 165. 17 Во всех теориях личности отмечается, что развитие ее мотива-ционно-потребностной сферы тесно связано с развитием эмоций, чувств. Поэтому для ее определения иногда используется термин ?эмоционально-потребностная сфера?. Эмоция, чувство есть реакция человека на успешность удовлетворения потребностей. Сама потребность субъективно ощущается как та или иная эмоция, переживание. В психологии определено, что эмоции в жизнедеятельности человека выполняют разные функции; в них выражена оценка происходящего, степень значимости предметов, явлений, ситуаций для данного человека в конкретной ситуации. Они побуждают к деятельности, активизируют ее, влияя на успешность, продуктивность (уверенность в себе, любовь к делу стимулирует деятельность); выявляют отношение людей к тому или иному явлению (выразительная функция) и др. То есть эмоции регулируют жизнедеятельность человека. Изобразительное искусство содержит в себе огромные возможности для развития сферы чувств. Оно рассчитано на эмоциональное воздействие, иначе оно не искусство. Не случайно В.Г.Белинский отмечал, что понять художественное произведение головой без участия сердца - это все равно, что понять его ногами. Эмоциональное воздействие искусства заложено уже в истоках художественного творчества. Именно содержательная эмоциональная реакция художника на окружающий мир, неравнодушное к нему отношение рождают у него идеи, желание выразить их. Таким образом, побуждение к художественному творчеству, затем целеполагание в виде определения темы, замысла основаны на чувствах художника. Процесс творчества (развитие замысла и поиск способов его воплощения) также эмоционально насыщен и связан с волевыми усилиями1. Художник (взрослый и малыш), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого им художественного образа. Он переживает их и в зависимости от успешности его воплощения. Таким образом утверждает в себе созидательное, творческое, гуманистическое начало. Поэтому изобразительное искусство, собственная изобразительная деятельность, смысл которых не только в самовыражении художника, но и в воздействии его на умы и души людей, призыве их к сопереживанию, изначально несут в себе огромный потенциал формирования личности как художника, так и зрителя. Искусство, несущее агрессию, античеловечные устремления, встречает в обществе неприятие и активный протест, а гуманистическое принимается им. Нравственная позиция, эмоционально выраженная в творчестве, ярко проявляется уже в дошкольном возрасте. Так, интересен 1 Подробнее об этом см. в главе II. 18 по своей нравственной сути и необычен для малыша (5 лет) рисунок, выполненный еще в период войны в Афганистане и изображающий солдат в кузове грузовика: ?Наши солдаты едут из Афганистана? (в семье старший брат служил в Афганистане). Эмоциональное развитие человека начинается очень рано, с рождения, а предпосылки эмоциональных реакций закладываются в период внутриутробного развития. Диапазон эмоционального развития человека уже в раннем возрасте довольно широк: от первой улыбки и неудовольствий, затем радости, обиды, гнева до предпосылок более сложных чувств - сочувствия, самолюбия, гордости и стыда, чувства собственного достоинства, симпатии и любви. В дошкольном возрасте чувства отличаются еще большим разнообразием, устойчивостью, сложностью. Эмоции, чувства, развиваясь в процессе общения и деятельности, органично вплетены в процесс личностного развития ребенка. Изобразительное искусство и собственная деятельность - благодатнейшее средство для их развития. Оценивая ситуацию, принимая решение, активно действуя, личность основывается на знаниях о мире, в котором действует (природе, рукотворных предметах, о человеке и обществе, о себе). Знания о мире, способность к познанию и размышлению о нем составляют познавательную (когнитивную) сферу личности. Без знаний о мире и рассуждений о нем нет предмета чувств и потребностей, нет разумных действий. Таким образом, личность - явление целостное, все сферы которого взаимосвязаны. Без признания и понимания этой объективно существующей взаимосвязи нельзя практически решать проблему развития личности. В психологии познавательные процессы, познавательная деятельность, как правило, не рассматриваются в структуре личности. Это затрудняет реализацию идеи развития личности в педагогическом плане. Поиск эффективных способов содействия развитию личности возможен только на основе подхода к ней как целостному образованию. Теоретическими основаниями тому являются в первую очередь идеи Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта в развитии психики, определяющем ее целостность. Л.С.Выготский, изучая это явление психики, отмечал, что единство их не стабильно, а динамично, их взаимовлияние происходит на всех ступенях психического развития, при этом характер взаимосвязи меняется. Например, если в младшем дошкольном возрасте чувства оказывают определяющее влияние на умственное развитие, на поступки ребенка, то к концу дошкольного возраста такого однозначного и определяющего их влияния нет. Чувства все больше подчиняются разуму, становятся ?умными?. 19 Л.С.Выготский отмечал, что главное в развитии высших психических функций - это их опосредование и изменение межфункциональных связей и отношений. Примером межфункциональных связей, определяющих целостность личности, является не только единство и взаимовлияние аффекта и интеллекта, но и развитие волевых процессов. Недоразвитие воли как способности овладения собой, своим поведением - одна из причин, сдерживающих общее психическое развитие человека. Идеи Л.С.Выготского о развитии воли, о межфункциональных связях и отношениях важны для понимания не только проблемы целостности личности, взаимосвязанного развития всех ее сфер, но и проблемы самодвижения, саморазвития личности. Большинство исследователей личности отмечают момент самодвижения, саморазвития как одну из сущностных ее характеристик. При всех заботах и общества, и отдельных людей о человеке он изначально строит себя, свою жизнь и судьбу сам. Человек постоянно живет в ситуации выбора. Какую выбрать цель и способ ее достижения в соответствии со своими принципами и идеалами или принципами других людей? Смириться с обстоятельствами или отстаивать свою позицию? Пойти на личные жертвы, пусть и малые, но неприятные, ради общего дела или нет? Остановиться в своих притязаниях или ставить новые цели и т.д. и т.п.? То есть человек в своих размышлениях, поступках в конечном счете всякий раз решает сам, как поступить, и тем самым развивается и утверждается как личность. Никто не сделает из человека личность, кроме него самого. А.Н.Леонтьев, обращая внимание на этот момент самодвижения, саморазвития человека, подчеркивал, что личность выступает как то, что человек делает из себя сам, утверждая свою человеческую жизнь. Поэтому процесс развития личности - это всегда процесс самодвижения, саморазвития. Что же определяет процесс самодвижения, саморазвития личности? Л.С.Выготский - один из первых начавший изучать социальный аспект как внешний фактор в развитии личности, в то же время он обращал внимание на внутренние факторы ее становления, подчеркивая, что именно внутренние моменты и определяют самодвижение, саморазвитие личности. Используя метод сравнительного анализа психологии нормального и ненормального ребенка, он пришел к выводу о необходимости различения двух моментов в психическом развитии: степени развития той или иной функции и степени развития овладения той или иной функцией. Овладение человеком своим поведением, управление им есть тот внутренний фактор, который влияет на процесс становления личности. Он выдвигает вопрос о 20 средствах, с помощью которых происходит овладение поведением, и изучает эти средства. Экспериментально исследуя процесс овладения человеком собственным поведением, Л.С.Выготский особое внимание обратил на волю и такое явление, как выбор, осуществляемый человеком при волевом действии. ?Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, - писал он, - и не даром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта?1. Используя пример утреннего вставания с постели, Л.С.Выготский иллюстрирует борьбу мотивов, предшествующую волевому действию: 1) надо вставать (мотив), 2) не хочется (мотив), 3) человек считает до трех: раз, два, три (вспомогательный мотив), 4) на ?три? - подъем. Счет до трех - это средство, которое вводится человеком и поддерживает один из мотивов, т.е. определяет выбор, решение. Таким образом, принятие решения связано с введением вспомогательного мотива (дополнительного мотива, мотива-стимула), который поддерживает один из основных мотивов. Использование дополнительного мотива-стимула - то средство, с помощью которого осуществляется регуляция поведения, нейтральному стимулу придается сила мотива. Л.С.Выготский писал: ?Культурное развитие какой-нибудь функции... заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения?2. Таким образом, овладение поведением, делает вывод Л.С.Выготский, представляет собой опосредованный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Считая, что в выборе - существо волевого акта, ученый подчеркивал, что ?это - свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком?. Итак, личность - это не просто активный творческий деятель, занимающий определенную позицию в обществе, но и волевой человек, способный к поступку, инициативным действиям, к преодолению при этом препятствий. Как показывают психологические исследования, только примерно к трем годам у ребенка появляются первые признаки волевого поведения. Малыш, освоив многие предметные действия, хочет действовать сам. Возникают личные желания, стимули- Выготский Л. С Собр.еоч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.-С. 274. Там же. - -С. 207. 21рующие его инициативную активность, настойчивость (?Я хочу?, ?Я сам?). В дошкольном возрасте отмечается начало волевого преодоления себя и обстоятельств, что является показателем и условием становления личности. У дошкольника можно заметить проявления борьбы мотивов. Например, угостили ребенка конфетой. Проблема: съесть самому или поделиться с сестренкой. Ребенок после некоторого колебания делится с сестрой. Мама подкрепляет правильность выбора: ?Молодец, добрый мальчик. Смотри, как Лена обрадовалась, ей очень хотелось попробовать конфету?. Малыш переживает радость от преодоления себя, доставленной другому радости, похвалы мамы. В плане развития личности, а именно возможностей саморазвития, проблема свободы выбора (воли) особенно важна. На основе экспериментальных данных Л.С.Выготский пояснял, что свобода воли не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, необходимость выбора, определяемого мотивом, в данном случае его свобода есть познанная необходимость. По существу, в основе выбора лежат знания, опыт, в том числе эмоциональный. В этом смысле воля означает господство мысли над действием. Таким образом, целостное, взаимосвязанное функционирование всех сфер личности представляет собой процесс ее развития. Оценивая практическую значимость этих идей в психологии, Л.С.Выготский отмечал, что в отличие от психологии в педагогике вопросы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, проблема овладения собой. Таким образом, в работах Л. С. Выготского заложены теоретические основы такого воспитания и обучения, которое развивает у детей инициативную активность, самостоятельность, самотворчество. К сожалению, в настоящее время в педагогической теории и практике этот важнейший момент в развитии личности слабо реализован. Идея необходимости целостного рассмотрения личности во взаимосвязи когнитивной, эмоциональной, волевой сфер ставится в настоящее время и известным психологом Г.Г.Кравцовым1. Продолжая рассматривать идеи Л.С.Выготского о целостности развития всех сфер личности, Г. Г. Кравцов полагает, что психологические средства, с помощью которых ребенок овладевает своим поведением и психикой, выполняют двойную функцию: 1 См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования - М 1994.-С. 5-30. 22 осознания и побуждения (так как строится новый ряд стимуляции поведения). Отличительной особенностью волевого акта, с его точки зрения, как раз и является то, что в нем совмещены функции побуждения и осознания. Далее он подчеркивает необходимость изучения воли как равноценной другим сферы развития личности, до сих пор недостаточно исследованной, возможно, потому, что многие психологи не относят ее к самостоятельной сфере психики. Дальнейшее исследование развития личности в онтогенезе связано, по мнению ученого, с ключевой для психологии личности проблемой - единства развития эмоциональной и интеллектуальной сфер в русле развития волевой сферы. ?Воля в этом случае выступает как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность?1. Исходя из вышеизложенных идей, ученый делает ряд убедительных выводов о необходимости воспитания инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка. Считая эту задачу одной из важнейших, он в то же время признает, что она трудно решаема в наше время. Автор определяет главные причины этого обстоятельства, которые, безусловно, полезно знать педагогам: устойчивые традиции авторитарного стиля общения с детьми, узкодидактическая направленность методик, отсутствие адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы; - о необходимости пересмотра организации учебно-воспитательного процесса ?с позиций личностного подхода к проблеме обучения, в рамках которого развитие личности выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование творческих способностей и раскрытия индивидуальности ребенка?2. В плане понимания и практической реализации идеи единства и взаимосвязи в развитии когнитивной, эмоциональной, волевой сфер личности, а также уточнения соотношения творчества и личности большой интерес представляет исследование Д.Б.Богоявленской. Исследуя интеллектуальную активность как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем общие умственные способности и мотивационную структуру лич- 1См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. - М.,1994.-С. 27.30. 2Там же. - С. 30. 23 ности, она делает важный для педагогики вывод, считая, что ?...идея интегративности этого качества представляется важной не только (и даже не столько) в теоретическом плане, сколько в практическом - воспитательном. Она дает возможность подойти к решению ?проблемы века? - формированию всесторонне развитой личности, т.е. развитой не только интеллектуально, но и нравственно-эстетически?1. В связи с этим Д.Б.Богоявленская четко определяет педагогическую задачу: развитие не творческих способностей, а творческой личности, включающей и познавательные, и мотивационные ее характеристики. А это значит, стоит задача формирования интеллектуальной активности как ?...свойства целостной личности, отражающие процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве...?2. Все вышеизложенные позиции разных ученых по проблеме конкретизируют, взаимодополняют, обогащают понятие личности и условий ее развития и служат основой разумной педагогической деятельности в этом плане. Однако характеристика этого явления будет неполной без анализа проблемы самопознания, самосознания личности, т.е. способности человека посмотреть на себя как бы со стороны. Процесс целостного развития личности сопряжен с постепенным осознанием человеком себя как существа, отличающегося от других людей, осознанием себя как личности. Идет процесс постепенного самопознания, появления у человека переживания своего ?Я? (образ ?Я?)3. Самопознание - это не только знание о себе, а осознание себя как личности, своего места в сообществе людей, в системе общественных отношений. Образ ?Я? включает и отношение человека к самому себе4. Образ ?Я? - это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ ?Я? встраивается и отношение к самому себе, образ ?Я? вписывается в структуру личности. Он включает три компонента: когнитивный (представления о внешности, способностях, социальной значимости и т.п.); эмоционально-оценочный (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоунижение и др.); поведенческий (волевой): стремление быть 1Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-н/Д, 1983.-С. 137. 2Там же. - С. 24. 3См.: БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. 1968 -С. 421. 4См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 24 понятым, завоевать симпатии, уважение взрослых, детей или желание остаться незамеченным, скрыть недостатки, уклониться от критики и т.д. Психологи отмечают у человека смену образов ?Я?. Образ ?Я? проявляется в самооценке, это одна из сторон самосознания личности. С помощью самооценки регулируется поведение. Самооценка формируется в процессе общения, в результате сопоставления себя с другими. Человек ориентируется на наиболее значимую для него референтную группу (лицо), идеалы которой он принимает как свои. Как отмечают психологи {А. В. Петровский), позицию личности в обществе определяют три показателя: самооценка, ожидаемая оценка, оценка личности группой. Все эти оценки проявляются сначала в межличностных контактах, а затем интериоризируются, переходят во внутренний план1. Человек, вступая в общение и действуя, всегда ориентируется на эти оценки. Уровень притязаний личности связан с самооценкой. Это желаемый уровень самооценки, который проявляется в постановке цели той или иной степени трудности. Важно, чтобы уровень притязаний не был завышен или занижен, так как это негативно сказывается на развитии личности. В первом случае цель, как правило, не достигается, поскольку не соответствует возможностям человека. Это вызывает у него дискомфортные состояния и тормозит развитие личности. А заниженная самооценка и низкий уровень притязаний губят инициативу, тормозят активность человека, а следовательно, также не способствуют его развитию. Вот почему необходимо заботиться о формировании адекватной самооценки у детей. В связи с этим необходимо учитывать в общении и взаимодействии с ними уровень притязаний формирующейся личности и способствовать его повышению в соответствии с возможностями человека. Это позволит пробуждать в ребенке самоуважение, уверенность в своих силах, что крайне важно для успешного развития личности. Огромные возможности для такого развития объективно заложены в изобразительной деятельности. Как искусство может влиять на становление личности? Безусловно, общение с искусством помогает человеку (ребенку) лучше понять себя, осознать свои мысли и чувства. Ведь в произведении художника всегда выражена позиция, точка зрения, оценка того или иного явления. Понять и почувствовать ее - это значит ?примериться? к оценке другого человека, сообщества, а может быть, и поколения. 1 См.: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М, 1998. - С. 336-349. 25 Любое талантливое произведение искусства незримо несет в себе личность художника. Чем больше масштаб этой личности, тем более это ощущается зрителем, слушателем. Не случайно в современных встречах с большими мастерами искусства интерес людей далеко выходит за рамки собственно творчества. Люди стараются понять позицию личности по отношению к самым различным вопросам жизни и соотнести ее с собственной позицией. Влияние на другого человека в зависимости от направленности личности может быть как позитивным, так и негативным. Потому так важен отбор произведений искусства, оказывающих созидательное воздействие на личность. Процесс собственного творчества также способствует самосознанию, поскольку сопряжен с рефлексией, осознанием своих желаний, интересов, возможностей, реальных успехов. Этому способствует наличие конкретного продукта, художественного образа. Художественное восприятие его в сообществе людей - объективная возможность формирования самооценки, самосознания человека. Самосознание есть результат становления человека как личности. Однако это не только один из показателей уровня развития личности, но и непременное условие ее дальнейшего самосовершенствования, так как без этого немыслимо ?строительство? собственной личности. Мудрый смысл исповеди как ритуала многих религий не столько в отпущении грехов, сколько в развитии у человека способности к рефлексии, самоанализу, самооценке, а значит, и к саморазвитию. По выражению Д.Б.Богоявленской, личностное действие всегда рефлексивно. Таким образом, жизненный путь человека - это процесс саморазвития, самореализации, выявления всех возможностей ребенка, а затем взрослого к развитию, определяемых принадлежностью индивида к человеческому роду; развитие его индивидуальности, обусловленной природой и конкретными социальными условиями. Каковы этапы развития личности, чем они обусловлены? Ответ на эти вопросы позволяет педагогу вовремя и грамотно содействовать ее развитию. Психологи отмечают, что личность оформляется в сравнительно поздние сроки, но как качество, характеризующее общественную сущность человека, начинает формироваться рано, еще в младенчестве (исследование школы М.И.Лисиной). С рождения ребенок включается в деятельности, организуемые взрослыми. Взаимодействуя и общаясь со взрослыми, он постепенно осваивает мотивы, цели, действия и операции деятельности, овладевает нормами взаимоотношений и т.п. То есть ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру, а активно овладевает достижениями общества и определяет свое место, позицию в нем. 26 По мнению В.В.Давыдова, ?...основные этапы развития личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития воображения?1. А воображение, понимаемое им вслед за Э.В.Ильенковым как способность видеть целое раньше частей, начинает проявляться в раннем возрасте в контексте ведущей предметно-манипулятивной деятельности. Примерно с трех лет, отмечает В.В.Давыдов, начинает складываться собственно личностное или творческое содержание его деятельности. Первоначально это происходит внутри игры. Именно поэтому, считает он, предпосылки развития личности появляются в раннем возрасте. Г.Г.Кравцов, анализируя проблемы личности, творчества, периодов ее развития, придерживается точки зрения, что психика - часть личности, а не наоборот. В качестве личности выступает весь человек в целом. Поэтому человек развивается как личность с первых дней жизни, развитие - способ существования личности. При всем влиянии на ребенка взрослого в развитии личности всегда есть момент самодвижения, саморазвития, самосозидания. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъект своих действий, творец, но творит он в данном случае самого себя. В этом смысле самотворчество - это подлинное творчество, процесс, начинающийся с рождения и продолжающийся всю жизнь. В отечественной психологии этапность процесса развития, самодвижения личности связывается со сменой ведущих видов деятельности в жизни человека. Периоды ее развития соответствуют периоду существования ведущего вида деятельности, в которой и происходят наиболее важные изменения в личности человека. Личностные новообразования (появление новых качеств, которых не было раньше) отчетливо проявляются при смене одной ведущей деятельности на другую. Это новообразования ?кризисного? периода. Наряду с ними проявляются новообразования стабильного периода. Смена одного вида деятельности другим не случайна. Д.Б.Эльконин выдвинул гипотезу, которая подтвердилась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: ?ребенок - общественный взрослый? и ?ребенок - общественный предмет?. И взрослый человек, и предметы окружающего мира - продукты общественного развития. В жизни человека поочередно доминирует то первый, то второй тип отношений. 1 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. -С.126. 27 При доминировании первого типа человек (ребенок) ориентирован на усвоение норм, ценностей, мотивов деятельности взрослых и тогда ведущими становятся соответствующие деятельности: общение, игра, главный смысл которых в усвоении норм, ценностей и т.п. При доминировании второго типа отношений человек ориентирован на освоение эталонов, способов деятельности. Соответственно ведущими становятся предметная деятельность (практическая, познавательная). В деятельности по освоению норм человеческих взаимоотношений превалируют субъект-субъектные отношения (отношения между субъектами деятельности), а в предметной деятельности доминируют субъект-объектные. В любом случае ребенок проявляет стремление быть активным деятелем в человеческом обществе. Но в первом типе деятельности преимущественно развивается социальная активность ребенка, а во втором - познавательная (Д. И. Фельдштейн). Так, в младенчестве (первый год жизни) ведущим является непосредственно эмоциональное общение. Сначала ситуативно-личностное, а с 6 месяцев - ситуативно-деловое (через предметы). Ученые школы М.И.Лисиной, Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова, С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева и др. определили ряд показателей развития предпосылок личности уже в этот ранний период: инициативная активность в виде ?комплекса оживления?(в 2-3 месяца); инициативная активность в предметно-опосредствованномобщении, удовлетворение от успехов в совместных со взрослымдействиях; потребность в одобрении взрослого, выраженная вэмоциях; избирательное отношение ко взрослым (к 6 месяцам); -•более активное и инициативное поведение в общении со взрослыми и детьми, привязанность ко взрослым и доверие к ним (к 10 месяцам); в зарубежной психологии (Э.Эриксон) привязанность и доверие к людям в этот период рассматриваются как базовое личностное качество; -попытка действовать самостоятельно, радость и огорчение взависимости от успехов в действиях; стремление к свободе, первоеобособление и противопоставление себя взрослому (к концу 1 годажизни). Таким образом, активность, инициативность как сущностные качества личности, отмечаемые в отечественной и зарубежной гуманистической психологии, зарождаются уже в младенчестве. В этот же период (к концу 1 года жизни) появляются предпосылки самостоятельности; доверие к взрослым как основа будущей коммуникативности. 28 С 1 года до 3 лет ребенок осваивает способы действий с предметами в ведущей предметной деятельности. После года у ребенка четко оформляется интерес к активному взаимодействию с другим ребенком, взрослым. Малыш остро нуждается в одобрении и похвале взрослого. Это вызывает у него первое чувство гордости, собственного достоинства. При неудаче - чувство огорчения, стыда, возникает первая самооценка, пока недифференцированная (?Я - хороший? или ?Я - плохой?). Овладевая способами деятельности, действиями и операциями, ребенок становится более знающим, более умелым и способным. Поэтому он стремится к самостоятельности, пытается в этом проявить, утвердить свое ?Я?, свою новую позицию в сообществе (?Я сам?) и установить иные отношения. Отчетливо проявляющееся стремление к самостоятельности, сформировавшееся в недрах предметной деятельности, также определяется как базовое новообразование в раннем возрасте в отечественной и зарубежной психологии (Э.Эриксон). Если взрослый препятствует нарождающейся самостоятельности, кризис трех лет может быть бурным. ?Накопленный социальный опыт обеспечивает развитие позиции ?самости?, требующей своей реализации в системе взаимоотношений?1. Поэтому появляется новая деятельность, где субъект-субъектные отношения - главные, где усваиваются нормы, правила этих отношений. Она становится ведущим видом деятельности. В дошкольном возрасте - это игра. Проникая в игре в суть отношений между людьми, осваивая мотивы, смыслы, нормы поведения и пытаясь их реализовать, жить одной жизнью со взрослыми, ребенок постепенно обнаруживает недостаток в знаниях, способах действия, необходимых для достойного существования в сообществе людей. Потребность в познании предметов, явлений окружающего мира как условие возникновения социально признаваемой деятельности реализуется в учебной деятельности школьника. В дошкольном же возрасте, в стабильный его период, оформляется одно из психических новообразований - воображение, которое, совершенствуясь, служит основой развития теоретического мышления детей в начальной школе. В отечественной психологии общепризнано, что именно в дошкольном возрасте, с 3 до 7 лет, отчетливо проявляются такие качества личности, как любознательность, инициативность, активность, самостоятельность, творче-скость в разных сферах и видах деятельности. Любознательность, активность, живое воображение относятся к признакам нормального развития личности и зарубежными психологами (Э. Эриксон). 1 Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994.-С. 102. 29 Таким образом, смена ведущих видов деятельности означает определенный этап психического и личностного развития, смену социальной позиции ребенка в обществе. Смена ведущих видов деятельности и специфика личностного развития детей в каждый период существенно влияют и на своеобразие изобразительной деятельности в это время, а следовательно, и развитие личности в ее условиях1. Таким образом, вышеизложенные данные психологической науки дают основание для большей целенаправленности процесса воспитания детей с учетом личностных новообразований, возможных в развитии детей в тот или иной возрастной период. Более того, особенно необходима своевременная реализация этих возможностей, если учесть, ?что многие личностные особенности человека, будучи сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство?2. В отечественной психологии существует и другой подход к периодизации развития личности. Так, А.В.Петровским предложена периодизация развития личности, в основе которой не смена ведущих видов деятельности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или лицом) в этот период. Какова суть этой периодизации? Процесс развития личности - это процесс вхождения в новую социальную среду и интеграция в ней, процесс участия в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает. При этом процесс развития личности в относительно стабильной группе идет поэтапно. Каждый из этапов автор называет фазами развития личности. Их три: адаптация, индивидуализация, интеграция. Первая фаза становления личности - процесс активного усвоения человеком норм, правил жизни в сообществе, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. У человека возникает необходимость максимально адаптироваться в общности, ?быть таким, как все?. Вторая фаза характеризуется развитием личности в условиях обостряющегося противоречия между достигнутым уровнем адаптации (стал ?как все?) и потребностью представить свою индивидуальность, отличие от других. Третья фаза развития личности обусловлена противоречием между отчетливо проявляющимся на предыдущем этапе стремле- 'См. ?2. 2 Немое Р. С. Психология. - М., 1998. - С. 366. 30 нием человека предъявить сообществу свою индивидуальность, значимые для него отличия от других и потребностью сообщества принять и культивировать только те особенности личности, которые соответствуют ценностям этой группы. Если личность в микрогруппе проходит все три этапа развития, она меняется сама и меняется сообщество, в котором происходило это развитие. Трансформация личности и группы взаимная. Личность может даже занимать позицию лидера, и тогда сообщество трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями лидера. Если противоречие не устраняется, личность вытесняется из группы и игнорируется. В рамках третьей фазы развития личности - интеграции - проявляются новообразования личности - черты, которых не было на прежних ступенях развития, отвечающие потребностям развития группы и потребностям индивида. Полагаем, что в педагогической деятельности следует учитывать оба подхода к периодизации развития личности, так как выявленные в разных теориях закономерности становления личности объективно сосуществуют. Процесс вхождения человека в ту или иную группу, индивидуализация, в затем интеграция в ней опосредствованны совместной деятельностью, содержание, ценности, смысл которой обусловливают устойчивые межличностные отношения. В системе этих отношений происходит взаимовлияние членов сообщества друг на друга, вследствие чего и развивается личность каждого. Процесс освоения детьми изобразительной деятельности, степень успешности его, безусловно, оказывают влияние на положение ребенка в детском сообществе. Поэтому педагог может оказать большое влияние на процесс, динамику, характер вхождения ребенка в детское сообщество и интеграцию в нем. Наличие зримого продукта изобразительной деятельности, текущего и итогового, отношение к нему со стороны взрослых и детей в большой степени влияют на этот процесс, а следовательно, и на личностное развитие. Итак, перед педагогическим сообществом, родителями стоит проблема развития личности ребенка. Отечественными психологами (Р. С. Немое) признается, что в зарубежной психологии Э.Фромм дал философски наиболее правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества, а именно: признание и уважение самобытности каждого человека, развитие его уникальности, соответственно его природе и сообразно высшим духовным ценностям. Важно в обществе создать условия для самосовершенствования личности в этом плане. Однако главная цель развития личности (возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и воз- 31 можностей, возможно более полное самовыражение, и самораскрытие) может не состояться. Известный философ Э.В.Ильенков писал: ?В потенции каждый индивид универсален, то есть содержит в себе всю полноту развития всеобщих способностей. Реально же эта потенция осуществляется в нем очень фрагментарно, частично и весьма немногим индивидам удается развить в себе основные всеобщие силы (мышление, доведенное до степени научного мышления, продуктивную силу воображения, дозревшую до степени искусства, и т.д.) до того уровня, которого они уже достигли в качестве коллективно реализуемых сил?1. Полагаем, что одна из причин этого явления - позиция невмешательства окружающих в процесс развития человека. Взрослый человек всегда посредник между ребенком и окружающим его миром, он способствует присвоению им общественного опыта, а по выражению Л.С.Выготского, ?вращиванию? ребенка в культуру. Велика в этом роль в первую очередь родителей и педагогов. Обучению, воспитанию принадлежит ведущая роль в развитии личности. Имеется в виду именно содействие самодвижению, саморазвитию личности, превращение ее в неповторимую индивидуальность. О воспитании как конкретном и целенаправленном варианте деятельностно-опосредствованного общения, сочетающем в себе оба основных условия развития личности (общение и деятельность), следует говорить особо. В настоящее время психологами, педагогами разрабатывается модель личностно-ориентированной педагогики. На наш взгляд, сущность именно такой модели воспитания представлена в определении Д.И.Фельдштейна: ?Под воспитанием мы понимаем целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой 'человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность?2. Воспитание осуществляется в соответствии с идеалом, воплощающим требования общества. Личностно-ориентированный подход предполагает не только постановку соответствующей цели, но и создание взрослыми, педагогами и родителями условий содействия развитию личности. Первое из них, хотя и трудно выполнимое, - надо помнить, что только личность воспитывает личность. Это условие в первую 1Ильенков Э.В. Философия и культура. - М, 1991.-С. 378. 2Фелъдштепн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994. - С. 46. 32 очередь должно быть создано в семье. Родителям необходимо осознать истину, что ответственность за характер и перспективы развития личности ребенка несет в первую очередь семья. Родитель - ?профессия педагогическая?, а потому необходимо соответствовать этому назначению. Чувство ответственности за ребенка заставляет родителей посмотреть на себя другими глазами, предъявить к себе более высокие требования. То же относится и к личности педагога. Задача развития личности ребенка предъявляет особые требования и к педагогу. Воспитатель - это человек, который несет ответственность за условия, характер и перспективы развития личности другого человека. Чувство ответственности особенно необходимо взрослому, если помнить о том, что человек невольно может быть представлен в жизни другого человека (ребенка), влияя на его мо-тивационно-потребностную, когнитивную, волевую сферы. Безусловно, педагог сам должен быть личностью. В свете этих положений идея о развивающем взаимодействии воспитателя (в том числе родителей) ребенка - одна из основных в личностно-ориентированной модели воспитания. Идею развивающего взаимодействия, как содействия развитию другого и тем самым саморазвитию, разрабатывает В.А.Петровский. Быть личностью, полагает он, - это значит осуществлять значимые преобразования в жизнедеятельности другого лица, в его интеллектуальной, эмоционально-потребностной, волевой сферах. При этом личность как бы идеально представлена, персонализирована в других людях. Персонализация (идеальная представленность) личности в других людях, в мотивах, поступках, способах действия - это своего рода обретение личностью второй жизни в других людях. В этом смысле с физическим исчезновением индивида личность не умирает. Это налагает особую ответственность на личность, ответственность ее не только за себя, но и за других. Очевидно, А.Экзюпери именно о таком личностном влиянии говорил устами Маленького принца: ?Мы в ответе за тех, кого приручили?. В полной мере это относится к отношениям родителей и детей, детей и педагогов. Дети влияют на взрослых, содействуя совершенствованию их личности. Появление ребенка в семье, где родители чувствуют ответственность за него, дисциплинирует их, повышает требовательность к себе. Ведь дети откровенно подражают взрослым, верят в них, любят, считают лучшими из всех. Дети безмерно доверчивы и добры к людям до тех пор, пока взрослые не начинают разочаровывать их. Необходимо включение ребенка в различные виды деятельности в условиях семьи и ДОУ - это второе условие развития 2 Г. Г. Григорьева33 личности. В раннем и дошкольном возрасте это общение, предметная, игровая, изобразительная, музыкальная, трудовая и другие виды деятельности. На первых порах любая деятельность, в том числе изобразительная, осуществляется совместно со взрослыми. Совместная деятельность - это основа содержательного общения взрослых и детей. Постепенно дети овладевают деятельностью и становятся все более самостоятельными в ней, способными начать ее по своей инициативе, организовать и выполнить, получая результат. Третье условие - уважительное отношение к личности ребенка. В чем это должно проявляться? Общаясь и взаимодействуя с ребенком, необходимо занимать позицию не ?над?, не ?сверху?, а ?рядом?, т.е. взаимодействовать с детьми преимущественно на принципах сотрудничества, партнерства. Такой подход предполагает признание взрослым активности ребенка как полноправного субъекта, а не только объекта процесса воспитания. При этом взрослым людям необходимо обеспечить детям самостоятельный выбор или осознанное принятие целей, содержания, способов деятельности. Особое значение при этом придается учету внутренних побудительных сил, потребностей растущего человека. В противном случае не вырастет человек инициативный. Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, взрослые (педагоги и родители) в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. Для этого надо повнимательнее присматриваться к ребенку, понимать его интересы, потребности, их истоки и учитывать в общении и совместной деятельности. В процессе совместной деятельности и общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. Крайне важно понимать, что ребенок изначально индивидуален, неповторим, непохож на других. Поэтому не нужно сравнивать его с другими. Дело не в том, лучше он или хуже, он просто другой: другие природные возможности, наличные способности, природные темпы развития, склонности и т.д. Надо разгля-деть в нем его отличие от других, поддерживать и развивать его индивидуальные черты, разумеется, в соответствии с ценностями, принятыми в человеческом обществе. Индивидуальный подход в воспитании рассматривается в психологии как аспект более общего личностного подхода. Это учет индивидуальных особенностей (темперамента, характера, отдельных психических процессов, способностей). Индивидуальный подход осуществляется в единстве с личностным. 34 Необходимо уважительно относиться к мнению ребенка, поддерживать его инициативу. Особенно это важно в творческой деятельности, в частности художественной, насыщенной чувствами, ориентированной на других людей, связанной с ожиданием ребенком позитивного отношения, доброжелательной оценки образа, созданного им. Повседневный быт в семье предоставляет великое множество возможностей для относительно равноправного сотрудничества. Главное - видеть в ребенке не объект воспитания, а личность, имеющую право голоса, право выбора, инициативы. Речь не идет о вседозволенности, разумные запреты необходимы, но они должны быть понятны ребенку и предъявлены без унижения малыша. Нередко взрослые злоупотребляют отрицательными оценками деятельности ребенка, что подрывает самоуважение, развивает у него чувство неуверенности в себе. Самооценка ребенка формируется под огромным влиянием взрослых. В общении с ребенком должна быть оценка, не только и, может быть, не столько констатирующая, сколько опережающая наличный уровень его развития. В позитивной, иногда в прогнозирующе завышенной взрослыми оценке ребенка как бы определяется перспектива его роста, ступенечка, на которую он должен подняться. Конечно, не нужно захваливать малыша, но необходимо утверждать в оценке все возможно лучшее в нем, выражать веру в его позитивное развитие, стимулируя тем самым его самоуважение, стремление стать лучше. Важно следить за внешней формой выражения своих мыслей и чувств по поводу ребенка. На него действует не только слово, но и мимика, интонация. Ребенок уже в младенческом возрасте легко определяет отношение к нему по мимике и интонации. В условиях общественного воспитания, выражая отношение к действиям малыша, важно еще видеть и какое место занимает он в иерархии межиндивидных отношений; понимать мотивы его поступков, действий и поддерживать в стремлении найти достойное место в группе; замечать, как изменяется личность ребенка в группе (фаза развития) и как изменяется группа под его воздействием. Будучи сам личностью, педагог обладает следующими знаниями и умениями: Знанием общих закономерностей развития личности дошкольника; способностью видеть, понимать, чувствовать конкретного ребенка и разумно пользоваться общими знаниями вобщении с ним. Способностью к самостоятельному и обоснованному определению задач и средств воспитания каждого ребенка и группыв целом. 35 Знанием искусства и способностью чувствовать его. Пониманием особенностей детской изобразительной деятельности и возможностей развития детей в ее условиях. Осознанием смысла культивирования ее в дошкольном возрасте. Способностью видеть перспективу развития изобразительной деятельности и ребенка в ней и определять на этой основезадачи и средства воспитания ребенка и группы детей в целом. Владением вариативной методикой воспитания детей в изо-деятельности, адекватной, с одной стороны, уровню наличного ивозможного развития конкретного ребенка, с другой - интересам,возможностям, способностям самого педагога как субъекта педагогической деятельности. Умением предвидеть, прогнозировать результаты взаимодействия с детьми в процессе применяемых технологий, методиквоспитания. Способностью к педагогическому творчеству и др. Способностью к анализу и коррекции своей деятельности наоснове рефлексии. К педагогической рефлексии в психологии отнесены: осознание педагогом мотивов собственной деятельности; умение отличать свои затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность к эмпатии, децентрации; оценка собственных личностных влияний, оказываемых навоспитанника1. Таким образом, педагог должен обладать профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, прогностически- I ми, коммуникативными, рефлексивными. В результате взаимопроникновения профессиональных умений и индивидуальных интересов, убеждений, идеалов, потребностей педагога формируется воспитательная позиция его личности. Итак, в данной главе интегрированы наиболее важные, на наш взгляд, положения в трактовке личности. В последующих
главах они конкретизируются в разных контекстах излагаемых проблем. ? 2. Развитие ребенка как субъектаизобразительной деятельности Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий. 1 См.: Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. -М, 1995. -С. 21. 36 Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок. Что важно видеть, понимать в детской изобразительной деятельности? Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправленной деятельности. Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой. В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка. Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяется эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возможности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрослые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка? Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или иного возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа отношения ребенка к миру. Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельности и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение ?ребенок - общественный предмет? является главным, основным. Это отношение реализуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. Полагаем, что она возникает не как художественная, а как разновидность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленяется из предметной и становится целенаправленной изобразительной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности. В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно вой- 37 ти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребенок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение ?ребенок - взрослый человек?. Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реализует эту потребность и практическим путем постигает, осмысливает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможностям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии других деятельностей в большой степени определяются доминирующим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией развития, а следовательно, и ведущим видом деятельности. Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процессе восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно направленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по содержанию, общественной оценкой и общественным использованием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему общественных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетическое восприятие готовых образов другими людьми). Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.). Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует 38 развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельствует о развитии личности ребенка. Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобразительная деятельность в разные возрастные периоды. Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет) К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение ?ребенок -взрослый?. Оно реализуется в ведущей в этот период деятельности - непосредственно-эмоциональном общении. К году появляются первые слова, обозначающие окружающие малыша предметы и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пытаясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: ?Нельзя!? Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся иногда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действовать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись. Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. ?Ну-ка достану, потрогаю... ? Листочек упал со стола и ?приземлился? рядом с малышом. Что же можно делать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту ?бяку?. Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей делает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием продолжить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: ?Что это такое, что с этим можно делать?? - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересуют мир предметов и способы действия с ними. Это доминирую- 39 щий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ведущим видом деятельности, в котором ребенок может реализовать эту потребность, является манипулятивная, а затем предметно-орудийная деятельность1. А действия ребенка с изобразительным материалом - одно из частных проявлений этой деятельности. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности. Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребенок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положены отдельно от других предметов. Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п.-Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т.п. Психологи (Д.Б.Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия подчиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи советуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам. 1 Содержание предметной деятельности - усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними. 40 Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ребенок усвоить эти действия могут только в совместной предметной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малыша являются изобразительный материал, способ его употребления, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности. Моментом такого общения может быть изобразительная деятельность взрослых или их действия с изобразительным материалом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразительных материалов, которая не дает возможности такому маленькому ребенку вычленить сам способ действия. Поэтому малышу надо помочь овладеть им. Как идет этот процесс овладения действием? В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овладение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявляют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстояние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свойствах предметов и соотнесения их между собой невозможны полноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить карандаш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося действия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т.п. Следовательно, без становления каждого компонента изобразительного действия и их согласования невозможен хороший результат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобразительного действия следует обратить особое внимание. Психологами установлена последовательность освоения предметного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному 41 (совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребенок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие выполняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б.Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону. Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного действия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контролем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия. На этапе совместно-раздельного исполнения ребенок уже представляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закончить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя действие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия. При выполнении действия по речевой инструкции (самостоятельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, исполнение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия. Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каждого этапа в становлении структурных компонентов действия. Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б.Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и действия с изобразительным материалом. По мере упражнения предметное действие становится все более смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными. Предметное действие развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на другой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сангиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.). Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соотнесения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим 42 развитая ориентировочная часть действия (видение внешних свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного действия и деятельности в целом. Л.А.Венгер и его сотрудники разработали систему дидактических игр и упражнений для обучения детей соотнесению предметов по их свойствам1. Одним из показателей развития предметного действия (с изобразительным материалом) является инициатива ребенка в его применении в соответствии с желанием, сложившейся ситуацией, т.е. свободное и правильное использование кисти, краски, карандашей по своей инициативе. Процесс формирования действий требует от взрослого терпения, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную активность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ребенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях собственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать значимые для него действия, прежде чем переключать его на действия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек. Таким образом, уже на этапе появления предпосылок изобразительных действий взрослым следует помнить: о создании условий, при которых круг предметов (изобразительных материалов), интересующих ребенка, постоянно расширяется и малыш становится инициатором действий с ними; о необходимости поэтапного формирования предметногодействия с изобразительным материалом, осуществлять его в сотрудничестве с ребенком; о целенаправленном формировании ориентировочной, исполнительской, контрольной частей действий с изобразительнымматериалом; о постепенном формировании активности, самостоятельности, инициативы ребенка в их выполнении. На начальном этапе освоения нового действия с изобразительным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, порисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полутора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью 1 Ветер Л. Л., Пилюгина Э. Т., Ветер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.. 1998. 43 игрушек развивает ручку ребенка, обеспечивая вовремя общее сенсорное развитие, то уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц. Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим развитием руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни. Ребенок в этот период может не замечать, какое получилось изображение: он увлечен самим материалом, действием с ним. Поэтому он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и ?черкать? ею на бумаге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может производить с карандашом, даже шум от движения по листочку. Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, малыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Обычно это ?открытие? вызывает удивление и радость у ребенка. ?Во какая!? - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге можно что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием. В этот момент (после действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится повторить действие. ?Еще такую сделаю?. Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении ?сделать еще такую?. Такое эмоциональное общение,- одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности. С этого момента появляется новый мотив предметной деятельности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекают уже не только и не столько материал и возможность действовать с ним, сколько возможность получить результат. И теперь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые ?подсунули? ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает помогать ему захватывать и удерживать карандаш. 44 Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результативность производимого им действия. Что же нужно делать взрослым в этот период? Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материалом, к получению яркого следа на бумаге. Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом. Надо дать ему возможность ?изжить? желание черкать по бумаге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пределы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но действия эти самостоятельны и самоценны. При многократном повторении движений они становятся более организованными, ритмичными. Закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, так важной в изобразительной деятельности. У одних движения едва заметны -след слабый, у других - энергичны и след более яркий. Каков результат таких действий? По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый ?штриховой? период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных направлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они ?подчиняются? руке, а не глазу, зрение не регулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляются более ритмичные ломаные, прямые линии, ?мотки?, дети осваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали. Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдельные линии приобретают тоже разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные 45 линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии). На таком уровне развития деятельности действия малыша с материалом можно наполнить иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо показать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ребенку возможность самому сделать ?открытие?, увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так называемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут появиться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным материалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности. Однако условием первоначального ?прочтения? собственного рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жизни очень важно рассматривать предметные картинки и соответствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живописное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он начинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, лепить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев). Как же и когда ребенок научается вкладывать содержание в свои каракули? Впервые это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изобразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вместе с ним ?читать? его рисунок, показывая малышу, что в штрихах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. ?Какая длинная дорожка получилась!? - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Однако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Чтобы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он 46 скачет по дорожке. За неимением игрушки используются предметы-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоминающие воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, имитирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгрывание рисунка развивает воображение малыша. А воображение -основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития. Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа. Ознакомление малыша с окружающим миром -основа образного прочтения им своих игровых картин. Итак, малыш с интересом ищет содержание в своих бесформенных линиях. Именно это становится главным двигателем, стимулом его самостоятельных действий с изобразительным материалом. Отвечая на вопрос: ?Что ты нарисовал??, ребенок начинает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого. Напрасно пытаться в это время найти объективное сходство каракулей с изображаемым предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно -значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от самолета или движение машины (в зависимости от того, что на ребенка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло ?узнавание? образа. В процессе и в результате совместного ?чтения? детских каракулей и их обыгрывания ребенок не только видит образ (например, дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изображение: ?Еще дорожку нарисую?. Наступает очень важный момент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, поставленная им самим: ?Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблочко?. Сказанное вслух: ?Еще нарисую...? - свидетельствует о появлении собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается ?доизобразительный период? в развитии детской деятельности. 4? Важно отметить, что доминирующий интерес ребенка к предметному миру находит отражение в содержании ассоциативных образов и первых замыслов. Другая, не исчезающая потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подражать деятельности взрослых (?Пишу письмо?), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого. Все эти мотивы в дошкольном возрасте не исчезают, а сохраняются, занимая только иное место в иерархии мотивов. Педагогу дошкольного учреждения следует учитывать, что все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее этапы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быстро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия. Напомним основные ступени развития изобразительной деятельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях. Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному материалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предоставлять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к ?экспериментированию? с материалом!) Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подражание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется материалом, ?читать? свой рисунок вместе с малышом.) Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появление ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окружающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосюжетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно ?узнавание? образа). ?Читать? и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.) Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятельного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремлении. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.) На этом возрастном этапе идет интенсивное психическое развитие малыша. Проявляются и развиваются все психические процес- 48 сы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Закладываются основы их зрительно-двигательной координации. В контексте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активности вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей ?самости?. Малыш уже не объект, с которым действует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, способствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, автономности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего ?Я?. Изобразительная деятельность детей от двух до трех лет На 3 году жизни ребенка ведущим типом его отношения к окружающему миру остается отношение к предметам, ориентация на предметы и способы их использования. Предметно-орудийная деятельность, в которой в основном и реализуется это отношение, становится более развитой: расширяется круг интересующих и освоенных предметов, к ним относят и предметы природы, предметы духовной и материальной культуры. Развивается речь, которая рассматривается как знак, осваиваемый в контексте предметно-орудийной деятельности и общения, сопровождающего ее. Малыш с помощью взрослых открывает для себя функции предметов. Логика руки подчиняется логике предметов {П. Я. Гальперин). Действия становятся все более специфическими. Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т.е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносится на фломастер, восковые мелки, кисть и т.п.). Перенос способа действия в новые ситуации (мелком рисует на асфальте, на полу, на доске, на линолеуме и т.п.) - тоже пример обобщенного действия. Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализации в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных задач. 49 При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, которые составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л.Ф.Обухова). Когда малыш становится более самостоятельным, более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с действиями взрослого, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. При этом отчетливо оформляется позиция ?Я сам?. Окружающие люди невольно дают малышу образцы разнообразных действий. Ребенку открывается не просто мир предметов, а мир взрослых, действующих с этими предметами, взаимодействующих между собой. Но дошкольник не всегда может действовать сам, как взрослый (печь пироги, шить на швейной машине, водить автомобиль и т.п.). Стремление жить, как взрослый, и невозможность реализовать это стремление и рождает так называемый кризис 3 лет. Ребенок проявляет непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и т.п. Один из путей благополучного выхода ребенка из кризиса -это предоставление максимально возможной самостоятельности, в которой малыш может использовать усвоенные способы действия, реализовать свою приобретенную ?умелость?. Другой путь малыш находит сам. Противоречие между стремлением ребенка действовать, как взрослый, реализовать позицию ?Я сам? и его ограниченными возможностями разрешается в ролевой игре. К трем годам малыш открывает для себя способ возможного существования в мире взрослых. С помощью предметной отобразительной игры ребенок воспроизводит действия взрослых с привлекательными, но недоступными для него предметами, а затем с помощью ролевой игры - отношения и взаимодействия, наблюдаемые им в окружающей жизни. Предметно-орудийная деятельность не исчезает, малыш продолжает осваивать различные предметы и способы их использования, но постепенно (с 3 лет) игра занимает ведущую форму реализации потребности ребенка - жить одной жизнью со взрослым, и это повлияет на изодеятельность. А пока в период с 2 до 3 лет изобразительная деятельность дошкольника ориентирована на предметный мир, как и ведущая предметно-орудийная деятельность. В чем это проявляется? Открытие, сделанное малышом, что на листке бумаги под его действием может появляться образ какого-то предмета, сильно привлекает ребенка. Поиск содержания образа в каракулях - один из ведущих побудителей деятельности на данном этапе. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предмет- 50 но-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания, способы действия, впечатления от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если при предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их словами и представления о них связано с названием, вошедшим в активный словарь малыша (была установлена связь между I и II сигнальными системами). Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете, явлении взрослым или непроизвольно были замечены ребенком в процессе действенного освоения им окружающего его предметного мира. Это может быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся предметы, если процесс их восприятия был эмоциональным. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объективного сходства с реальными предметами, конечно, еще нет. Но такое ?экспериментирование? с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий. Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельности и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, что ярко проявляется в ассоциативном образном восприятии малышом своих каракуль. Известно, что развивающаяся в этот период предметная игра с игрушками и предметами-заместителями также обусловлена опытом малыша. Знание предметов, овладение способами их использования, обобщение практических действий, способность к переносу их на другие предметы и в другие условия, развитие словаря, активной речи дают основу для возникновения соответствующих игр с игрушками, предметами-заместителями. Интересно, что узнанные ребенком в его каракулях предметы становятся своеобразными игрушками-заместителями в развертывающихся предметных играх на листке бумаги или с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется (?Ш-ш-ш, слышишь, как льется??). 51 Таким образом, в содержании детской изобразительной деятельности проявляется характерный для этого возраста интерес дошкольника к предметному миру. В ее содержании проявляется опыт непосредственного познания окружающих ребенка предметов и явлений. Этот опыт, представленный в преобразованной, иной форме, осознается лучше. Ребенок свободно и самостоятельно использует его. Малыш получает от этого радость, лучше осознает себя, свои новые возможности. Субъект-объектные отношения ребенка реализуются в контексте другой деятельности. В этом польза такой доизобразительной деятельности, так как в ее условиях идет процесс социализации ребенка, развитие его личности. Одновременно происходит интенсивное общее психическое развитие ребенка. В процессе действия с материалом и чтения каракуль развивается воображение, наглядно действенное мышление малыша, совершенствуется операционно-техническая сторона деятельности (действие с материалом становится более уверенным и самостоятельным). Повышается уровень изобразительной деятельности. Ребенок уже не просто называет, что случайно получилось в его каракулях, он сам определяет содержание будущего рисунка: ?Нарисую машину?. То есть ребенок сам ставит цель, изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется у дошкольников примерно к 2 годам; у одних детей чуть раньше, у других - позже. В этом возрасте малышу интересны материал и действия с ним; к рисованию его побуждают подражание старшим, потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив - это сделанное ребенком ?открытие?: в рисунке, на бумаге можно изображать все, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз ?пережить? то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша, ведь это начало становления ее подлинных мотивов: стремления отразить то, что особенно волнует. Для этого надо продолжать выказывать свое заинтересованное отношение к рисункам, обыгрывать их, поощрять ребенка. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов. Замысел — это представление будущего рисунка и способов его создания. Первый замысел малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует 52 словом (?Нарисую дом?). Как правило, такой замысел, тема редко предшествуют исполнительным (оперативно-техническим) действиям, они появляются в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить их. Замысел неустойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов, с подвижностью воображения у детей, отсутствием подходящих способов изображения (неполучившееся изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений (представления конечного результата). Малыш склонен повторять полученное изображение. Однако если понаблюдать за ребенком, за его стараниями, то можно увидеть, что он, как правило, не может повторить его. Причина заключается в том, что сходство каракули с предметом, явлением получилось случайно и малыш не осознает причину этого сходства: почему он увидел ?солнышко?, ?яблочко? или ?дорожку?. Даже если он и понял причину, то не владеет способом изображения, поэтому повторить его ребенку сложно. Как ведет себя ребенок в этом случае? Он может не замечать, что изображение не получается, и с удовольствием продолжать черкать по бумаге, находя сходство с этим же или другими предметами. Процесс черкания на листке бумаги малыш сопровождает речью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным. Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, напоминающие по содержанию предметную игру, но со специфическими изобразительно-игровыми действиями). Это проявляется настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок еще не владеет необходимыми способами изображения. Однако он не испытывает и особой необходимости в них. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги. Получающийся результат важен для ребенка не своим качеством (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребенку своеобразной опорой для оживления соответствующих представлений. Чем интереснее для него была встреча в жизни с подобным предметом, явлением, тем больше увлечен малыш. Он опять стремится активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий для малыша более доступны и убедительны, чем графические (Е.А.Флерина). Тем более что 53 малыш рисует для себя, он не столько изображает, сколько выражает себя, свое отношение к образу предмета. Поэтому, обращаясь с рисунком ко взрослому, ребенок призывает его к со-радованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно. Таким образом, у малыша нет мотивов, специфических для художественной деятельности. Доминируют мотивы предметно-орудийной деятельности, мотивы предметной игры, хорошо представленной в этот период, и мотивы первых сюжетных игр. Именно в этот период с 2 до 3 лет собственно изобразительная деятельности обособляется, выделяется из предметно-орудийной, но приобретает и некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок ?открывал? назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкреплялись элементарным результатом - беспредметным следом, затем ?ассоциативными? образами, - эта деятельность по своей направленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые замыслы, она как игра стала деятельностью активного отражения, окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы - реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении, т.е. находит выражение в содержании игр и изобразительной деятельности (в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира. При дальнейшем формировании деятельности'очень важно сохранить и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание освоить новые материалы и все более сложные и разнообразные способы действия с ними. Что в этом случае следует делать взрослым? Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им ?открытиям?. Обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Смена названий одних и тех же каракулей полезна. Ребенок утверждается в том, что на бумаге можно изобразить все, что ему угодно, он испытывает радость от понимания, что на его листочке может возникнуть целый мир, который его окружает, и этот мир появляется благодаря ему. Он воспроизводит его сам. Чем богаче и разнообразнее мир, отраженный в детском рисунке, тем лучше. Это развивает воображение, закрепляет у ребенка интерес к деятельности. 54 От чего зависит разнообразие замыслов в рисунке? От опыта ребенка. Чем больше он видит и знает, тем больше замыслов возникает у него. Поэтому, когда ребенку исполняется два с половиной года, программа приобщения его к изобразительному искусству может стать более сложной. Перед взрослыми стоят следующие задачи. Продолжать знакомить малыша с миром вещей, природными явлениями, людьми и их действиями. Только в том случае, если восприятие будет эмоциональным, ребенок захочет заново пережить свои яркие впечатления в изобразительной деятельности и играх. Маленький художник всегда рисует только то, что его волнует, интересует, что оставило в памяти яркий след. Итак, если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке, лепке, и темы изображения в таком случае разнообразны. Необходимо воспитывать у малыша интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках, скульптура малых форм - статуэтки, художественно выполненная игрушка). Развивать у него способность замечать, понимать изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа (малыш радуется: ?узнал? птичку, мишку и др.), но и на художественную форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня и т.п. (надо, чтобы он любовался, гладил ладошкой, выражал отношение в улыбке, слове). Приобщая малыша к восприятию доступного изобразительного искусства, мы помогаем ему не только лучше понимать и чувствовать мир, но тем самым лучше понять и смысл его собственной изобразительной деятельности. Ребенок осознает, что окружающий его мир существует еще и в образах. Это одновременно сложная и важная задача умственного развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предметный мир может существовать в изображении. Повторное открытие знакомых и интересных ему вещей в художественных образах радует ребенка. Нужно показывать ему образы (в рисунке и скульптуре), яркие по цвету, динамичные, изображенные достаточно крупно. Если это рисунок, то он не должен теряться среди других изображений (композиция простая, изображение предметное или малосюжетное). Важно воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности, желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми. 55 Следует помнить, что детский рисунок - это не только отражение того, что удивило, обрадовало ребенка, но и призыв малыша к общению с ним, поддерживать и развивать это стремление ребенка. Поддерживая маленького художника в его смелости и уверенности, понимая и принимая его замыслы, радуясь результатам и обыгрывая эти первые художественные образы, надо помнить и о том, что позднее наступит время, когда малыш заметит, что яблоко на рисунке мамы, а тем более на картинке в книжке - более красивое, более похожее на настоящее, чем у него. Еще позднее он, тяжело вздохнув, скажет: ?Я не умею? и откажется рисовать. А значит, он откажется узнавать, понимать окружающий мир глазами и разумом художника и многое может потерять в своем развитии. Поэтому нужно помогать малышу осваивать доступные для него способы изображения в рисовании и лепке; знакомить 'со свойствами материалов (краски, глина, карандаши) и элементарными приемами их использования. Это важная задача, и решать ее надо, пока малыш раскован и смел, пока он рисует все, что хочет и как хочет, и пока ему интересны материал и способы действия с ним. К сожалению, история развития методики изобразительной деятельности в теории, а больше в практике свидетельствует об абсолютизации то одной, то другой стороны в развитии деятельности. В одном случае - это поощрение творческих замыслов ребенка, с пренебрежением к освоению доступных способов деятельности. В другом - форсированное развитие операционально-технической стороны деятельности, способов изображения без учета уровня психофизического, личностного развития детей, игнорирование ведущих мотивов жизнедеятельности в тот или иной период, не говоря уже об индивидуальных особенностях конкретного ребенка, содержания его интересов, потребностей, устремлений. Именно поэтому даже в старшем возрасте изобразительная деятельность при ее наличии, систематическом обучении детей не становится средством инициативного самодеятельного отражения ребенком своих нередко богатых познаний, ярких впечатлений от общения с миром. Иными словами, деятельность, не занимает подобающее ей место в жизни ребенка и не становится полноценным средством развития личности. Это, скорее, ?суррогат? художественной деятельности. В данный возрастной период развитие деятельности может пойти как бы по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а потом исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интересы в большей мере, или по линии освоения изобразительных материалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи (или 56 Слабой связи) с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл. Поэтому важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятельности (малыш ориентирован на предметный мир). В то же время смысл этих действий должен быть понятен малышу, сами действия должны быть подчинены замыслу, связаны с известными и интересными для него предметами, явлениями. Поэтому задачи руководства деятельностью малышей должны быть ориентированы на развитие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на возможность возникновения и развития адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия малышом тем и замыслов взрослых. Для этого взрослым надо уметь радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им ?открытиям?: обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Продолжать обогащать малыша яркими впечатлениями. Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках). Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми. Чтобы ребенок впоследствии не потерял интереса к рисунку, целесообразно в игровой форме познакомить его с простейшими и доступными ему способами изображения, научить пользоваться изобразительными материалами. Какие способы изображения доступны малышу? Педагогами установлено (Е.А.Флерина, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова), что, рисуя, дошкольник 2-3 лет может изображать отдельные предметы и явления с помощью ритмичных мазков - цветовых пятен (?листочки?), штрихов карандашом, фломастером (?дождь?), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вертикальных (?дорожки?, ?ленточки? и т.п.). Это доступные ему изобразительно-выразительные средства. Малыш может воспринимать, чувствовать и передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки, шарики). Одновременно надо приучать ребенка к правильным приемам работы с карандашом, кистью и красками (гуашь). Техника рисования карандашом такова (Т.С.Комарова): надо научиться брать карандаш тремя пальцами, держать его большим и средним, придерживая сверху указательным, и правильно действовать с ним; научиться держать кисть в пальцах, а не в кулачке, выше железного наконечника; набирать краску только ворсом кисти, снимая о край баночки лишнюю; промывать кисть после рисования и осушать, легко прижимая к салфетке, после занятий ставить ее на подставку. 57 Малыши этого возраста любят лепить. Вместе со взрослыми они лепят пирожки из теста, из снега - снежную бабу, из мокрого песка и глины строят дома, дороги, лепят зверюшек и т.п. В комочке глины они видят образ: зайку, мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной, хорошо промешанной глины. Занимаясь с маленьким ребенком лепкой, надо учить его отщипывать комочки глины разной величины, раскатывать комочек глины и расплющивать его между ладонями. Следует приучать малыша сначала вместе со взрослыми, а потом и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки после лепки. Как же можно решить все эти задачи? Важно помнить, что изобразительная деятельность не является каким-то ?довеском? к жизни ребенка. Она должна органично войти в процесс общения с малышом, быть естественной и желанной. Каждый день ребенок получает массу впечатлений. Мир богат и разнообразен! Малыш рисует его по собственной инициативе. Вот ребенок, особенно мальчик, внимательно наблюдает за машинами. А вот он весело играет с мячом. У папы на столе зажглась и засияла светом настольная лампа, малыш сам включил ее. Вдруг у мамы рассыпались любимые им витамины. Как интересно помогать маме искать их и собирать! А у бабушки в саду сливы поспели: одна, еще одна, много слив! Все это можно рисовать, лепить: ?Мы гуляем по дорожке?, ?Мячик скачет?, ?Зажжем огоньки?, ?Вот рассыпался горох?, ?Какие сливы поспели в саду? и т.п. Основа для возникновения образов, желания изображать конкретные предметы и явления - яркие детские впечатления: от игрушек, от природы, живой и неживой (ветер, солнце, снегопад и т.п.), от животных, птиц, людей, машин и т.п. Не следует спешить предлагать малышу свою тему. Сначала нужно присмотреться к тому, что ребенок рисует, и ?подключиться? к его рисунку. Вот у него на листке появилась птичка, а взрослые спрашивают, о чем она поет. Грустная у нее песенка. Рассказала птичка, что прилетела она зернышек поклевать, а зернышек нет. Можно предложить покормить птичку. Может быть, малыш догадается, как ?насыпать зернышки? карандашом или фломастером. Если не сообразит, можно показать, как ритмично нанести зернышки-точки на лист бумаги. Можно спросить малыша, где птичка, что делает, видит ли она корм и т.п. Нужно побуждать его фантазировать, играть в рисунке, придумывать новое содержание и рисовать: пригласить взрослых посмотреть (предложить малышу показать), какое чудо случилось: прилетели птицы... Вместе спеть песенку про птичек, ?полетать? по комнате, как птички, ?поклевать? зернышки, ?попищать?, как птички. Можно примоститься у окошка и понаблюдать еще раз за жизнью птиц. Вместе с малышом можно рисовать, играть, петь, двигаться, наблюдать - и все это изобразительная деятельность, живая, интересная, игровая, неназойливая. Итак, важно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, побуждать ребенка игровыми вопросами, советами развертывать содержание, сюжет рисунка (не спешить придумывать за него), показать ему доступные способы изображения (если он не находит их сам). В игровой форме можно стимулировать их повторение. Необходимо следить при этом, чтобы материалом ребенок пользовался разумно. Контроль и упражнение помогают ему вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым, радостным. Однако овладение карандашом, кистью происходит медленно. Малыш пытается взять карандаш кулачком, сильно нажимает, набирает на кисточку слишком много краски; рисуя, выходит за пределы контура и т.п. Не следует отчаиваться, огорчаться и огорчать ?художника? недовольными замечаниями, оценками. Полезнее вложить карандаш (кисть) в руку малыша и, не выпуская ее, рисовать вместе - чтобы он почувствовал движение, его силу, направление, ритм. Можно показать еще раз, как карандаш (кисть) лежит на среднем пальчике, как большой пальчик сбоку держит карандаш и не дает ему упасть, а указательный ?забрался? наверх и помогает большому пальчику. Важно, чтобы у малыша с самого начала формировались правильные технические навыки. Поэтому необходимы внимание к действиям ребенка, терпеливый и настойчивый показ, повторение способов действия, упражнения детей и контроль со стороны взрослых1. Поощрение очень важно и в этот период развития малыша. Чем чаще предлагать малышу изобразительный материал и действия с ним, тем смелее, увереннее, свободнее и разнообразнее они будут. Важно, чтобы дети с интересом воспринимали тематику рисунков, подсказанную взрослыми. При этом взрослый должен учитывать, с одной стороны, впечатления дошкольника (что он знает, что его интересует, что он недавно наблюдал, в какие игры играл), с другой - способы изображения, с которыми нужно познакомить малыша. При соблюдении этих условий выбор тем может быть неограничен. 1 Последовательность освоения предметных действий с материалом излагалась выше. 58 59 Так, чтобы научиться нанесению ритмичных штрихов, пятен, можно рисовать с детьми, как идет дождь, повторяя при этом звуки: ?кап-кап-кап?; снег; как рассыпался горох, как сыплется песочек и т.п. Есть такие явления, которые лучше рисовать красками (так будет выразительнее): снежинки, звездочки на небе, огоньки на елке, в окнах, листочки на дереве, одуванчики, ромашки на лугу, вишни на тарелке; как жуки летают, как падает град на землю; мы сажаем с бабушкой бобы на грядку, расцвели в саду розы и т.п. Для изображения явлений (предметов) линией можно предложить детям такие темы: дорожки, ручейки, палочки, ленты, карандаши, ниточки к шарикам, веревочки к машине, пояс к платью и т. п. Эти темы легко придумать, если внимательно оглянуться вокруг, посмотреть, чем занят ребенок, какие у него игрушки, что он замечает в окружающей обстановке, что взрослые делают при нем и вместе с ним. Тематика рисунков может быть существенно расширена при совместном рисовании, ?со-творчестве? {Т.Г.Казакова). Например, взрослый рисует машину, а малыш - дорожку, по которой она едет; мама рисует дерево, а малыш - яблочки на нем; папа - домик, а малыш - окна, огоньки, которые в них зажглись; воспитатель -елочку (силуэт), а малыш - игрушки на ней и т.п. Рисунки взрослых должны быть очень простыми, иначе ребенок, понимая несовершенство собственных каракулей, может отказаться рисовать. Тематика лепки должна быть также проста, понятна, доступна и основана на опыте ребенка: конфеты, орехи, колбаски, картошка, вишня, зайчики. Совместная со взрослыми лепка особенно увлекает детей: можно обыграть самодельные лепные игрушки, развернуть своеобразный настольный театр. Лепка вместе с детьми и для детей (из глины, песка) различных фигурок с последующим, их обыгрыванием облегчает раннее появление ассоциативных образов. Какой изобразительный материал можно предложить малышам? Для рисования ребенку нужно много бумаги, так как он быстро заполняет пространство листа. Можно использовать для этого недорогие обои, расстелив их на столе, прикрепив на свободной стене или разложив на полу. Малыш с удовольствием двигается, черкает по бумаге. Это (при некотором контроле) предупредит рисование ребенка на мебели и стенах. С детьми этого возраста можно заниматься совместным рисованием не только на бумаге, но и на песке - палочкой. Для рисования можно предложить ребенку сначала цветные фломастеры с толстым стержнем, они достаточно прочные и дают яркую линию, рисовать ими легче, так как фломастеры в отличие от карандаша не требуют нажима. Следует сначала дать один фломастер, а затем два-три, чтобы привлечь внимание детей к цвету; потом можно предложить и цветные карандаши. Можно использовать цветные восковые мелки, они не крошатся, не мажут руки и оставляют на бумаге яркий след. В этом возрасте целесообразно предложить детям краски (гуашь). Яркие, сочные по цвету, они легко наносятся на бумагу. Это очень нравится малышам. У детей довольно рано возникает эстетическое отношение к цвету, что проявляется в тяге ко всему яркому и красочному. В изобразительной деятельности это выражено в увлечении ребенка разноцветными карандашами, фломастерами, красками. Ребенок ?пробует? цвет, особенно в первые дни знакомства с материалом. Некоторые цвета так привлекают его, что он пробует их в прямом смысле - язычком. Некоторые цвета становятся любимыми. У таких маленьких детей цвет длительное время самоценен, т.е. не используется для обозначения признака изображаемого предмета, а радует ребенка сам по себе. Поэтому цыплята могут быть голубыми, а кошка - зеленой. Не надо доказывать малышу обратное, на этом этапе для него важен сам цвет. Однако, если вместо красочного материала дать ребенку ручку с синим или черным стержнем и не обращать внимания на цвет окружающих предметов, малыш может надолго задержаться на уровне ?сине-черного? восприятия мира, равнодушия к цвету. Итак, ребенку 3 года жизни материал интересен. Он нередко пытается залезть в краски пальцем и, более того, нарисовать пальцем на листке. Надо позволить ему сделать это. Малыш лучше чувствует предмет, исследуя его руками, и свободнее (чем с кистью) действует. В настоящее время в детском саду практикуется способ рисования пальчиками падающих листьев, ?следов? зверей. Изобразительно-игровым способом ребенок не просто показывает, как шагает маленькая кошка (пальчиком), как топает большой медведь (ладошкой), но и воображает себя этой кошкой и медведем. Воображаемые образы возникают легко. Но не стоит долго задерживать ребенка на таком способе рисования. Далеко не все, а лишь отдельные предметы и явления можно изображать таким образом. Да к тому же краски расходуется больше, чем при рисовании кистью или тампоном, и малыша приводить в порядок приходится чаще. Лучше всего использовать для рисования большие натуральные кисти (№ 10, 12). Итак, педагог должен знать, что к трем годам ребенок: - проявляет интерес к изобразительной деятельности, стремится заниматься ею по собственной инициативе, рассказывать взрослым о своих интересах в рисунке; 60 61 видит образ в своих рисунках и лепке; рассказывает, что рисует и лепит, обыгрывает рисунки; радуется тому, что у него получается; делится своей радостью; знает, где лежит материал; умеет пользоваться изобразительным материалом: держатькарандаш и действовать с ним, с кистью и красками (набиратькраску, промывать, осушивать); выполняет изобразительные действия: рисует линии (прямые,замкнутые), штрихи, пятна; охотно и смело лепит: отрывает кусочки, скатывает; -начинает выполнять изображение, узнаваемое другимилюдьми. В этот период детский рисунок еще беден по графическому, а лепка по пластическому изображению. Это своего рода предмет-заместитель, своеобразная игрушка, с которой малыш хочет действовать. Качество детского изображения (возможность элементарного сходства) зависит от многих причин: как рано дали материал малышу и как часто он может им пользоваться; от доброжелательного, заинтересованного отношения взрослого к тому, что делает малыш; от последовательности в обучении способу действия, от совместного к частично-совместному и только затем по показу; от возможности упражняться в применении нового способа изображения и т.д. Важно упражнение в действии на разной тематике (т.е. стимулирование переноса способа действия, его обобщение). Задачи взрослых: в этот период обеспечить детей материалом; рассматривать с ними иллюстрации в книгах, предметные картинки; непосредственно через наблюдение знакомить с окружающими предметами и явлениями; рисовать на глазах детей простейшие изображения; интересоваться действиями детей с материалом; ?читать? и обыгрывать их первые рисунки; почаще хвалить малыша, радоваться и удивляться тому, что у него получилось, внушать и поддерживать веру ребенка в свои силы; учить простейшим способам изображения; способам действия с материалом. Успехи придут к ребенку только в том случае, если взрослые создали все условия для возникновения и развития изобразительной деятельности ребенка. Бывает так, что при всех стараниях успехи малыша не столь очевидны. Не следует огорчаться; все дети разные, темпы их развития - тоже. Малыш достигнет необходимого уровня несколько позднее. Нужно продолжать общаться с ним в рисунке, по поводу рисунка, поддержать стремление рисовать, отнестись к его желаниям бережно. Малыш фактически рассказывает в рисунке о себе, о том, что его волнует, радует, огорчает. Нужно сохранить у ре- 62 бенка желание общаться со взрослыми через рисунок. Это начало более длительного, регулярного, содержательного общения и взаимопонимания. Как важно, чтобы ребенок не захлопнул перед взрослыми свою душу, обиженный невниманием или неосторожной оценкой. Необходимо помнить, что ребенок ждет поддержки и поощрения. Насмешки, даже самые безобидные, недопустимы. Насмешки навсегда лишают взрослого духовной близости с ребенком, а следовательно, лишают возможности направлять его развитие. Ребенок успешно осваивает деятельность и полноценно развивается в ней в том случае, если и в семье родители создают соответствующие условия. Крайне важны внимание со стороны близких людей к действиям малыша и разумная помощь ему. В общении с родителями педагог может и должен достаточно просто и убедительно объяснить, в чем суть и смысл этой деятельности в раннем возрасте, как малыш осваивает ее и развивается при этом. Нужно раскрыть родителям возможности общения с ребенком, развивающего их малыша в условиях этого вида деятельности. Изобразительная деятельность дошкольника (3, 7 лет) К концу 3 года жизни малыш проявляет больший интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками (гуашью), глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство малыша надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становления большей самостоятельности, предпосылка творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности. Каковы мотивы этой деятельности в дошкольном возрасте? Как правило, изобразительную деятельность направляет комплекс мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым и др. Все эти мотивы побуждают изобразительную деятельность у дошкольника. Каждый из них актуализируется в тех или иных ситуациях, занимая иногда ведущее место, например, введение новых материалов или способов изображения (рисование свечой и акварелью, ?монотипия? и т.п.), стимулирует интерес к материалу. Стремление ребенка реализовать потребность общения с кем-то из детей актуализирует у него желание заниматься той же деятельностью, которой занят значимый для 63 него ребенок. Поэтому возникает изобразительная деятельность по подражанию и т. п. Однако ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изображать. В этот период ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность ?пережить значимые для него стороны действительности?, потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, которые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали малыша в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не столько в объективных результатах деятельности, сколько в заявленных им темах рисунков. В процессе их выполнения малыш, используя дополнительные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними; или это человек, его действия и взаимодействия, взаимоотношения с другими людьми; или это событие, волнующее ребенка, развитие которого он представляет в рисунке и лепке. Именно поэтому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков. Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру (?ребенок -предмет?, ?ребенок - взрослый?) существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел). Это обстоятельство очень важно учесть, когда взрослый обращается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ребенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъект его (ребенка) деятельности, если взрослый хочет видеть ребенка заинтересованным, активным и инициативным и т.п., надо хорошо понимать специфику возраста, ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста, и конкретное содержание интересов ребенка. Ведущий тип отношения человека (ребенка) к миру (что для него является в этот период приоритетным), очевидно, определяет содержание мотива, образов любой деятельности, в том числе и изобразительной. Ведь художник тоже пишет о том, что его волнует в окружающем мире. Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Изобразительная деятельность, вернее, ее результаты не направлены на других лю- 64 дей, хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Однако в основе этого интереса, как мы отмечали выше, стремление поделиться своим переживанием со взрослым, установить с ним контакт, привлечь к сопереживанию. Основой совместного переживания является содержание художественного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или непохоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других. В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказывается не только на содержании мотива изобразительной деятельности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла. : В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам действия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения (чаще всего схематичные, ?полуготовые?) и опираясь на них, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы помечая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками. Существует мнение, что, не владея способами изображения, малыш таким образом выходит из сложной ситуации. Это не всегда так. У 7-летнего ребенка может отсутствовать специфический мотив изобразительной деятельности: стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от'взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не радуются его рисунку, как он сам. Он же нарисовал такую веселую картинку: Винни-Пух и его приключения. Ведь он так веселился, когда рисовал, - играл с ним, а другие ничего не поняли. Малыш воплотил свои чувства и мысли и ждет адекватного сопереживания. Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т.п.), но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа {П.М.Якобсон). Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. Л Г Г. Григорьева".? У некоторых детей может быть сформирован соответствующий мотив, и они при этом достаточно хорошо владеют способами изображения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и интересно для других, он это делает очень неплохо. Но если тот же самый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превратиться в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен. В данном случае дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную. Другим специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быть различным (удовлетворение от результата, от процесса его создания). Очень важен мотив творчества, появления ?вкуса? к открытиям, находкам. Все эти мотивы могут иметь место в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления. Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Развитие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, подчиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз ?пережить? интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа). "Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства. Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно. Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему; 66 Стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, преобразованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его Мотивационно-потребностая сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные Нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности. На основе действенных мотивов ребенок учится ставить соответствующую цель деятельности - изображение конкретного предмета, явления. При этом важно, чтобы он действовал самостоятельно. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребенок научается удерживать постав-Ленную цель и получать соответствующий результат (рисунок, лепку и т.п.). Деятельность дошкольника становится все более целенаправленной, что обусловлено общим психическим развитием и совершенствованием самой изобразительной деятельности. Очень важно, чтобы цели-темы (изобразительные) постепенно становились более разнообразными (по содержанию) в соответствии со все более обогащающимися знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеполагания в изодеятельности обусловлено совершенствованием ее мотивов и действий, ее составляющих. По каким линиям происходит развитие основных действий изобразительной деятельности? Действие восприятия - одно из основных, реализующих изобразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникновение образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия. Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию через систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей начиная с 3-летнего 67 возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине). В изобразительной деятельности восприятие служит своеобразным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности (создание наглядного образа) требует специфических приемов восприятия (обследования) предметов. В методике изобразительной деятельности с учетом общих закономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов (Н. П. Сакулина). Постепенный, с учетом усложняющихся задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия. Овладение детьми этим действием существенным образом облегчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов изображения, создает основу для самостоятельного творческого воплощения образов. В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в изобразительной деятельности. Восприятие становится: Золее полным: ребенок выделяет большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит основное и детали); более точным: от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей; более расчлененным, аналитическим: от целостного восприятия ребенок переходит к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения: высоту, ширину, длину; 68 более обобщенным: ребенок ?переносит? усвоенный способ обследования на другие подобные предметы. Например, он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. Знает, на что нужно обратить внимание в этих предметах. При неоднократном обследовании подобных предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей постепенно формируется обобщенное представление о группе типичных предметов (исследования Н. Н. Поддьякова, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой и др.). Обобщенное представление, используемое при обследовании нового предмета из этой группы, в свою очередь, позволяет сокращать процесс обследования, делая его более осмысленным, быстрым, экономным, частичным, поскольку внимание сосредоточивается не на сходных (известных уже признаках), а на относительно новых, отличающих эти предметы от других. Обследующий жест ?свертывается?, сокращается, постепенно обследование становится только зрительным, что дает ребенку возможность осознанно и самостоятельно применять его в сходных и измененных условиях. Иными словами, развитие способов восприятия в изодеятельно-сти идет и по линии развития их самостоятельности. Приемы обследования дифференцируются в зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация), специфики наглядного образа (объемный, пло-скостный) и даже в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности. Например, если аппликативный образ создается путем вырезывания силуэта всей фигуры - один способ обследования, а если по частям, ?конструктивный?, - то другой способ обследования. Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция (удивление и восторг от широты зеленого поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пластикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальным толчком, основой создания выразительного образа. В таком плане и должно формироваться действие восприятия, начиная с младшего возраста. В противном случае изобразительная деятельность обедняется, теряется ее эмоциональная насыщенность, эстетический, а в итоге и творческий характер. Следует отметить, что освоение специфических для изобразительной деятельности способов восприятия невозможно без обще- 69 воспитательной работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в бытовой и других видах деятельности. Непонимание педагогом важности этого требования существенно затрудняет формирование действий восприятия и в изодеятельности. В то же время ребенок не может полноценно освоить изобразительную деятельность, если опираться только на общевоспитательную работу по развитию сенсорики, так как эти действия в изодеятельности специфичны. Здесь важна взаимосвязь общего сенсорного развития со спецификой его в продуктивной, изобразительной деятельности, а значит, взаимосвязь общевоспитательной и специальной работы по изобразительной деятельности. Действия восприятия (обследование, наблюдение) по возможности и необходимости должны выноситься за пределы занятия, не отнимая времени от другой деятельности (замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия превращается в деятельность по восприятию предмета, явления. Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы подсказывает) ребенку способ изображения. Непосредственно на занятии по изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное и в более сокращенном варианте. Таким образом, развитие действия восприятия в изодеятельности следует рассматривать не только как одно из условий создания рисунка (лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сенсорно-эстетическое восприятие - одно из центральных ориентировочных действий, без которого не может состояться полноценная изобразительная деятельность. В более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие. Другое ориентировочное действие, специфическое для изобразительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения. Замысел надо отличать от темы изображения. Тема - это только название, определение предмета изображения. Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям. Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия ?каракули? малыш переходит к формулировке темы рисования (лепки). Одна и та же графическая структура ?каракули? называется при этом по-разному. Малыш экспериментирует содержанием образа при сохранении его графической формы. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. Ребенок начинает 70 одинаково называть одну и ту же ?каракулю? не меняет ее названия и в процессе изображения. Это связано с постепенным развитием общей произвольности всех психических процессов у детей. Однако чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может меняться. К старшему дошкольному возрасту ребенок не только способен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Рисунок приобретает все большую детализированность, вариативность. У детей, как и у взрослых художников, могут быть излюбленные темы, обусловленные устойчивыми интересами или успехами в изображении данного предмета, явления (мальчик хочет быть шофером и потому чаще всего играет в шофера, рисует в основном машины и себя в машине). Как правило, дошкольник всякий раз изображает предмет, явление заново. Однако при систематическом воспитании и обучении ребенка, при постепенном формировании интереса к процессу и результату деятельности, ее качеству, при осознании ценности своей работы ребенок старшего дошкольного возраста возвращается к доработке (дополнению) одного и того же рисунка. Иногда это проявляется в деятельности детей даже 5 года жизни (на следующий день после занятия малыш снял рисунок со стенда: ?Я хочу подрисовать?). Какие факторы обусловливают устойчивость замысла дошкольника? Во-первых, яркость впечатлений и степень заинтересованности ребенка изображаемым явлением. Нередко устойчивость замысла связана с действенными общественно направленными мотивами деятельности. Например, ребенок старается выполнить рисунок-подарок значимому для него человеку. ?Я для вас стараюсь?, -говорит ребенок. По окончании работы говорит: ?Я старалась, старалась и выстаралась?. Поэтому важно на специальных занятиях обеспечить действенность мотивации изображения. Доброжелательное, внимательное, заинтересованное отношение взрослых и детей к деятельности, ее результату существенно повышает устойчивость замысла. В этом случае в качестве мотива деятельности может быть стремление ребенка к признанию и одобрению со стороны окружающих. Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающееся у старших дошкольников элементарное ?вынашивание? замысла, разумеется, в основном под воздействием взрослого. Например, перед рисованием или лепкой ?по замыслу? детям предлагается заранее подумать о том, что они будут изображать и как, какими способами. В этом случае под 71 воздействием взрослого старший дошкольник может дополнительно рассмотреть предмет, понаблюдать за каким-то явлением, нужным для изображения. Безусловно, это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельности, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осознания и принятия им поставленных перед ним задач. Вообще, в самостоятельной (не организованной взрослым) изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует не только длительное в течение нескольких дней вынашивание замысла, но даже предварительное элементарное планирование. Замысел, как правило, развертывается в процессе исполнительской части деятельности. Ребенок рисует, лепит и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа. Однако при систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя... Процесс замысливания образа связан с его наглядным представлением, видением возможного результата работы. Такое наглядное видение в единстве и содержания и формы художественного образа Н. П.Сакулина называла ?изобразительным представлением?. Оно формируется не сразу. По данным Н.П.Саку-линой, такое замысливание кроме опыта непосредственного восприятия изображаемых явлений требует запаса графических образов, наличия представлений графических структур, схем (пластических образов - в лепке). Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явлений, но у него нет графического опыта (пластической деятельности), он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если дошкольник при этом адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать (?не умею?). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами - намеками на изображение. Если же ребенок сам нашел графический образ или научился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения. К сожалению, нередко относительно богатый эмоционально-интеллектуальный опыт, представления ребенка об окружающем мире существуют как бы параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Анализ детских рисунков в массовой практике очень ярко 72 иллюстрирует эту особенность. Н.П.Сакулина, В.С.Мухина и другие ученые отмечают, что успех в изобразительной деятельности определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графические образы на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или впечатлений, полученных из других источников (книг, диафильмов и др.). Полагаем, что один из самых сложных и центральных моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью - умение Педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи. Надо помочь ребенку перевести обычное представление об окружающем на уровень ?изобразительного? (замысла); только тогда возможен интересный рисунок (лепка). Другая линия развития действия замысливания - изменение содержания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное развитие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы разные), оригинальность. Безусловно, источником замыслов ребенка является его опыт. В первую очередь это содержание представлений об окружающем мире, их богатство, яркость и отношение к ним ребенка - это тот ?эмоционально-интеллектуальный опыт?1, который питает и детские игры, и любую моделирующую деятельность. Чем ярче и богаче этот опыт, тем больше возможностей для возникновения содержательных замыслов. Однако для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость. Как же развивается содержание детских замыслов по вышеназванным параметрам (богатство, разнообразие, оригинальность)? Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как правило, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: ?Нарисую домик такой, зайчик жить будет?. При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов 1 Термин введен А. В. Запорожцем, Я. 3. Неверович. изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в больших деталях он представляет будущий образ. Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отличаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные животные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобразительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обладают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников. Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеобразие как тенденция деятельности и поведения поощряется, стимулируется взрослыми. По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориентации национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориентации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую действительность (мечтатели, фантазеры). Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на' занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невнимание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия. И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнообразны, а среди них появятся и оригинальные. Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому художнику создать графический 74 (в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность несет в себе и выразительность образа. Например, художник-анималист Е.И.Чарушин, изображая внешние признаки животных, передает их настроение, характер, состояние: ласковый, сердитый, испуганный и т.п. Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке, лепке, аппликации. В зависимости от содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необходимые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора1. В зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие образа (графический, пластический, объемный, силуэтный) определяет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны. В особую группу, выделяются знания техники и технические умения и навыки2. Входя в изобразительные умения, они представляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном операционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пастелью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами. Т.С.Комарова детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освоение различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений движения; постепенное совершенствование зрительно-двигательной координации этих действий. Все эти движения приме- 1О специфике см. в специальных параграфах. 2Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способдействия регулируется знанием и применяется при решении определенного классазадач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигаетсяпреобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически правильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зин-ченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369). 75 няются при освоении более сложных по составу формообразующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета). Безусловно, формообразующие движения различаются не только при передаче различных форм, но и в разных видах изобразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращательными движениями ладоней. Овладение изобразительными умениями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативны-ми), включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений предметов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изобразительные представления также регулируют каждый процесс изображения. Какие же особенности развития изобразительных действий можно наметить в пределах дошкольного возраста? Изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих действий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие этого у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Особая роль принадлежит развитию действия восприятия. Именно восприятие создает представление о предмете, явлении. На это представление ориентируется ребенок в процессе изображения. Восприятие позволяет оценивать изображение и сравнивать его с образом представления. Изобразительные действия становятся все более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов и т.п.). Изобразительные действия становятся более самостоятельными и обобщенными, т.е. ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации. 76 Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники. Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков, аппликаций'. Следует иметь в виду, что изобразительные действия не успевают за быстроразвивающимся замыслом дошкольника. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Когда тенденция выразительная превалирует над изобразительной, она придает деятельности нередко процессуальный характер. Ее развитие управляется и стремлением ребенка еще раз ?пережить? интересующие его события и игровым мотивом (желанием поиграть), особенно ярко тенденция к выражению проявляется у детей с эмоциональным воображением. Поддерживая и стимулируя стремление ребенка к выражению своих мыслей и чувств, необходимо обращать внимание на зависимость воздействия рисунка на других людей от его художественной формы (качества изображения), тогда формирующееся стремление (мотив) быть понятым и принятым детским сообществом и взрослым будет закрепляться и стимулировать изобразительную тенденцию в деятельности. Очень важно, чтобы развивались обе тенденции. По существу, речь идет о развитии мотивационно-потребностной и оперативно-технической сторон деятельности. Они находятся в диалектическом единстве. В деятельности взрослых художников они не противоречат друг другу. Поэтому невнимание педагогов ко второй стороне изобразительной деятельности (оперативно-технической) приводит со временем к отказу от деятельности вообще. Ребенок реализует, выражает себя в игре или других видах художественной деятельности. А абсолютизация изобразительной тенденции, что нередко происходит на практике, не оказывает должного влияния на развитие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, развитие его творчества, эстетических чувств. Итак, в дошкольном возрасте изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими. Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. 1 Сюжетному рисованию, аппликации, лепке посвящены специальные параграфы. 77 ?Этот оценочный момент, - писал Б.М.Теплов, - составляет необходимый компонент не только художественного восприятия, но и художественного творчества?. С того момента как детское творчество перестает быть ?деятельностью для себя?, т.е. игрой, а направляется на восприятие его продукта другими, оно неизбежно должно включать в себя эстетическую оценку... Без развития эстетической оценки теряет значение развитие других художественных способностей1. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действий контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения и при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов. Данное действие к старшему дошкольному возрасту должно выполняться ребенком в основном самостоятельно: ребенок знает, за что надо оценивать художественную работу свою и товарищей и как это делать. Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, становление всех действий находятся в дидактическом единстве, взаимосвязи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создает основу, обеспечивает ребенку свободу в постановке все более разнообразных тем. Формирующаяся умелость помогает ему осознать успехи, утвердиться самостоятельности. Успехи, достижения детей, в свою очередь, актуализируют, закрепляют мотивы более высокого порядка: неравнодушное восприятие мира и желание поделиться с другими своими чувствами; стремление реализовать себя в данном виде деятельности; интерес, увлеченность процессом творческой деятельности; радость и предвосхищение радости общения с окружающими людьми по поводу своего творчества и др. В этом случае изобразительная деятельность становится самодеятельной. Это означает, что ребенок - ее инициатор, он ставит цель, выбирает средства, сам организует процесс деятельности, контролирует и регулирует ее, оценивает результат. Ребенок в таком проявлении - подлинный субъект деятельности, в процессе которой он вступает в специфической форме во взаимодействие с детьми и миром взрослых людей. Он еще раз переживает, осознает свое отношение к миру предметов, природы (через создаваемый 1 Известие АПН РСФСР. Вып. 11. М; Л., 1947. Психологические вопросы художественного воспитания. - С. 111. 78 образ, его содержание и форму) и, следовательно, осознает себя, лучше понимает себя, формирует свое ?Я?. Изобразительная деятельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности. Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных образов своей позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребенок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности - художественный образ (рисунок). Оформляется отношение ?ребенок - рисунок -взрослые и дети?. Это отношение присуще и зрелому творчеству -?художник - художественный образ - зритель?. То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе. Однако процесс ?присвоения? изобразительной деятельности идет с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того, как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит, будут ли реализованы возможности личностного развития, предоставленные деятельностью. ? 3. Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника Данную проблему следует обсуждать только в связи с общими проблемами способностей. Общая теория способностей до сих пор остается одной из наименее разработанных в отечественной психологии. Основные положения теории способностей связаны с решением следующих вопросов: что такое способности? Каково их содержание, структура, соотношение со знаниями, умениями, навыками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей? Существует множество определений способностей. Так, Б.М.Теплов считал, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей1. По мнению Л.Г.Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуще- 1 См.: Теплое Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. - 1990. - № 4. 79 ствления1. По определению Н.С.Лейтеса, способности - это свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются (Л.А.Венгер). К.С.Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую ?часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней?2. Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые крайне важно, считал Л.А.Венгер. В противном случае неизвестно, что надо формировать. Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ психологических требований, предъявляемых человеку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств (качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретного ее вида (в данном случае - изобразительной деятельности) в частности. Выполнение любого вида деятельности предполагает определенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при определении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками. В этом вопросе нет единого мнения: способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б. М. Теплое); знания, умения, навыки рассматриваются как один из компонентов способности, но не главный. Ядром является качествопроцессов, которые регулируют совокупность применения знаний, умений, навыков (С.Л. Рубинштейн); одним из компонентов способностей является особая умелость руки как результат совершенствования, обобщения уменийи навыков {А.Г.Ковалев, В. Н. Мясищев); -способность включает все подструктуры личности, в томчисле знания, умения, навыки (К. К. Платонов). В. И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое противопоставление способностей знаниям, умениям, навыкам. 1 О структуре способностей к изобразительной деятельности см.: Проблема способностей. М., 1962.-С. 154. Л.А.Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание способностей как ориентировочных действий1. В качестве доказательства он приводил следующие рассуждения: -в каждом виде деятельности есть ориентировочная и исполнительская части и соответственно ориентировочные и исполнительские действия; ориентировочные действия - это оценка возникшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение сосвоими возможностями, с известными способами решения, выборспособа выполнения; исполнительские действия - выполнениедействий и достижение результата; 1 - знания, умения и навыки относятся к исполнительской части деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная; -задачи ориентировочных действий не самостоятельны, а ониподчинены решению более общих познавательных или практических задач. Когда исполнительские действия сформированы, ориентировочные - свернуты. Когда надо освоить новые действия, тобыстрота и качество освоения зависят от характера ориентировкив задании (по данным А. В. Запорожца). Таким образом, ориентировочные действия лишь косвенно включены в усвоение или реализацию знаний, умений, навыков, но обусловливают успешность их освоения. Это согласуется с мнением большинства ученых о способностях как качествах, обеспечивающих легкость освоения знаний, умений. Это объясняет, почему способности - ?побочный эффект? обучения. Так, Л.А.Венгер, понимая под способностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности. В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать: Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры большихполушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.п. Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие испециализация полушарий головного мозга. Индивидуальные особенности строения анализаторов. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении. 2 Платонов К. С. Проблемы способностей. — М. 1972. - С. 5. 1 См.: Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973. 80 81 По определению В.А.Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем: значительно облегчают формирование способностей; ускоряют темп продвижения в развитии способностей; определяют высоту достижения; обусловливают ранние проявления способностей. Задатки имеют врожденные индивидуальные различия1. Все эти положения применимы и к специальным способностям. Для понимания способностей к изобразительной деятельности важно привести ряд положений теории способностей В.И.Шадри-кова2. Он рассматривает познавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи -мозга. Это свойство, как известно, заключается в отражении объективно существующего мира и регуляции поведения человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности конкретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности. В.И. Шадриков опирается на положение о том, что современные научные данные определяют мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции (ощущение, восприятие, мышление и т.д.). ?Способности, - пишет ученый, - можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности?3. Психические функции отражения реализуются в виде познавательных психических процессов. Поэтому классификация способностей, полагает ученый, соответствует основным психическим про'цессам: способности ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, внимания и психомоторные способности. Эти способности относятся к общим. У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени (?мера выраженности? способности). Автор определяет параметры, по которым можно определить развитие каждой из способностей. Например, способность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность; способность 1См.: Крутецкий В. А. К вопросу о природе способностей // IV съезд психологов -М, 1971.-С. 43-44. 2См.: Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека - М1996.-С. 178. 3Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. - С. 177. т. воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность - по параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость. Большой интерес вызывает положение автора о структуре способностей. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, он выделяет в способности функциональный и операционный компоненты. Этот вывод согласуется с идеей Б.Г.Ананьева о том, что развитие высших психических свойств включает развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Функциональные механизмы формируются по программе филогенетического развития и характеризуют человека как индивида. Например, природой человека определено развитие прямохожде-ния, умелости руки, развитие мозговых структур, свойственных человеку, и т.п. То есть возможен и необходим определенный уровень ?биологической зрелости? как предпосылка развития высших психических функций (Л.С.Выготский). Однако становление функциональных механизмов идет прижизненно при создании соответствующих условий. Операционные механизмы формируются только в деятельности, но для их развития требуется определенный уровень функционального развития. Например, в раннем возрасте без своевременного развития кисти руки в условиях предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности возможность высокого развития у человека сенсомоторной способности в художественной деятельности проблематична. Развитие операционных механизмов характеризует человека как субъекта деятельности. Они формируются в процессе обучения. Мотивационные механизмы развиваются в процессе общения и характеризуют человека как личность. Функциональный и операционный компоненты способностей, отмечает В.И.Шадриков, соответственно формируются прижизненно в условиях общения и деятельности. ?В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы?, - пишет автор1. К общим способностям он относит психические функции (процессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. Он считает, что специальные способности - это варианты проявления общих способностей, ?оперативная? форма общих способностей. 1 Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М, 1996. -С. 290. 83 Таким образом, функциональный компонент способностей относительно стабилен, а операционный - изменчив, вариативен, т.е. он различен в конкретных видах деятельности. Поэтому, говоря о соотношении общих и специальных способностей, В.И.Шадриков отмечает, что человек от природы наделен общими способностями, на них строятся все виды деятельности. ?Специальные? способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Каждая способность в ансамбле с другими в том или ином виде деятельности приобретает новые черты. Анализ специальных способностей к изобразительной деятельности не противоречит этой гипотезе, скорее, подтверждает ее. В частности, способность к целенаправленному аналитико-синтетическому восприятию предмета приобретает специфические черты в изодеятельности. То же можно сказать о способности воображения, сенсомоторной способности (ручной умелости) и др. Действительно, в основе этих способностей лежат общие психические процессы, которые реализуются в своеобразных действиях, диктуемых условиями данной деятельности. Для практического решения проблемы способностей (в плане анализа и формирования) важно замечание В.И.Шадрикова и о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) неотделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функция выбрана в качестве исходной. Например, способность
https://studsup.ru/