Файл

Т.И.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд. Методика работы с детьми "группы риска"

Имя файла
shulga.doc
Дата
2021-09-23 00:32:04
Описание
Т.И.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд. Методика работы с детьми "группы риска"
Количество скачиваний
94

Предпросмотр:

Т.И.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд. Методика работы с детьми "группы риска" СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 1. Теория социальной компетенции ? ? ? 1.1. Возрастные задачи ? ? ? 1.2. Модель социальной компетенции ? ? ? 1.3. Компетенция и жизненный путь ? ? ? 1.4. Оказание социальной помощи: диагностика и терапевтическое воздействие ? ? ? 1.5. Некоторые преимущества применения модели компетенции 2. Работа с детьми и подростками в учреждении ? ? ? 2.1. Разделение на этапы ? ? ? 2.2. Распорядок дня ? ? ? 2.3. Согласование руководства детьми и подростками с обязанностями развития ? ? ? 2.4. Правила поведения ? ? ? 2.5. Методы работы воспитателей 3. Действия при инцидентах и кризисных ситуациях ? ? ? 3.1. Основные принципы при инцидентах и кризисных ситуациях. ? ? ? 3.2. Невербальные сигналы, снижающие напряжение ? ? ? 3.3. Способы остановки и преломления неадекватного поведения. 4. Контакт с родителями ? ? ? 4.1. Особенности детей ? ? ? 4.2. Шаги по работе с родителями ? ? ? 4.3. Сохранение и улучшение контактов между ребенком и родителями ? ? ? 4.4. Обратно к родителям? ? ? ? 4.5. Дальнейшее развитие ситуации 5. Сексуальность и сексуальное насилие ? ? ? 5.1. Навыки в области физических контактов и интимности ? ? ? 5.2. Правила и привычки ? ? ? 5.3. Атмосфера и язык общения ? ? ? 5.4. Половое просвещение ? ? ? 5.5. Беседа с подростками об их сексуальном опыте ? ? ? 5.6. Сексуальное насилие ? ? ? 5.7. Беседы о (предполагаемом) сексуальном насилии над детьми. ? ? ? 5.8. Кодекс поведения социальных работников 6. Помощь подросткам на пути к самостоятельности ? ? ? 6.1. Постановка целей ? ? ? 6.2. Составление рабочих вопросов 7. Помещение детей в приемные семьи на короткое или длительное время ? ? ? 7.1. Подбор приемных семей ? ? ? 7.2. Подбор приемных семей среди родственников и в социальнойсети воздействия ? ? ? 7.3. Процедура отбора ? ? ? 7.4. Вопросы для проверки приемных семей ? ? ? 7.5. Помещение ребенка в приемную семью ? ? ? 7.6. Показания и противопоказания ? ? ? 7.7. Предпринимаемые шаги при помещении ребенка в приемную семью ? ? ? 7.8. Распределение ответственности ? ? ? 7.9. Связь ребенка с его собственной семьей 8. Особенности оказания психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей ? ? ? 8.1. Система оказания психологической помощи в учреждениях соцпедподдержки ? ? ? 8.2. Модели психологических служб ? ? ? 8.3. Деятельность психолога в команде 9. Психологическая помощь детям и подросткам ? ? ? 9.1. Особенности детей и подростков ? ? ? 9.2. Игротерапия ? ? ? 9.3. Арттерапия ? ? ? 9.4. Логотерапия ? ? ? 9.5. Психодрама, или драмтерапия ? ? ? 9.6. Поведенческая психотерапия Предисловие В данной работе нашли свое отражение разработанные в Нидерландах и России новые подходы и методы организации помощи детям "группы риска". Общая для всего мира беда потребовала объединения усилий ученых и практиков разных стран в разработке и моделей государственных и негосударственных учреждений по оказанию помощи детям-сиротам и детям, оставшимся по разным причинам без родительской заботы и попечения; и содержания работы с детьми, находящимися в учреждениях социально-педагогической поддержки; и методик индивидуальной работы с каждым ребенком, оказавшимся в детском доме, приюте, социальной гостинице, школе-интернате и других учреждениях помощи детям. В течение четырех лет авторы данной работы анализировали и адаптировали зарубежный опыт к условиям России, совместно обсуждали и проверяли свои собственные методические разработки, обучали специалистов учреждений г. Люберцы новым методам работы с детьми "группы риска". При отборе и разработке новых методик работы с детьми и родителями авторы исходили из необходимости опоры, во-первых, на психологические особенности детей разного возраста и разного личного опыта, а во-вторых, на взаимодействие и согласование общих усилий специалистов различных областей - психологов, социальных педагогов, учителей, воспитателей и др. Авторы также исходят из необходимости приоритета профилактической работы с детьми и родителями, в целом с семьей, перед мерами всегда запаздывающего перевоспитания. И чтобы достичь успеха в такой работе, необходимо объединение усилий различных специалистов и создание целостной службы помощи детям, где ребенок может получить психологическую, педагогическую, социальную, правовую и другие виды помощи. Представленные методические материалы полезны для всех специалистов, которые помогают детям, потерявшим родителей, оказавшимся без родительской опеки, испытывающим проблемы в отношениях с родителями. Объединение усилий ученых и практиков России и Нидерландов оказалось продуктивным и способствовало развитию службы помощи детям. Соруководители Российско-Нидерландской программы "Дети группы риска" Я. Хазекамп В. Иванников 1. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В течение последних двадцати лет в Педологическом институте (Амстердам-Дейвендрехт) были разработаны и апробированы различные программы по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям, подросткам и семьям с асоциальным поведением. Использованные в программах разнообразные методы базируются на модели компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни, При формулировании задач, важных для детей и подростков, мы вводим понятие "возрастные задачи" (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Понятие "возрастные задачи" не совпадает с традиционными российскими представлениями о необходимых навыках и умениях каждого возрастного периода. Кратко остановимся на описании возрастных задач, стоящих перед детьми, подростками и родителями маленьких детей, а также модели социальной компетенции. Далее мы рассмотрим, как модель социальной компетенции может применяться в практике работы по реализации программы оказания помощи детям и подросткам. 1. 1. Возрастные задачи В основе понятия "возрастные задачи" лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы. В психологической литературе мы находим возрастную периодизацию, т. е. разделение на определенные возрастные этапы жизненного пути человека. В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обучения (4-12 лет); юность (12-21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. (Разумеется, не все взрослые становятся родителями или воспитателями ребенка. Для некоторых существуют частично другие возрастные задачи, которые мы здесь не затрагиваем. ) Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи. Эти задачи требуют обучения детей определенным навыкам, обусловленным возрастным периодом. Реализация возрастных задач является необходимым правильным условием верного, положительного развития. В идеале различные аспекты развития могут лучше всего проявиться в соответствующие возрастные периоды жизни. Если этого не происходит, то это еще не значит, что развитие необратимо приняло проблемный характер. Человек гибок, возможна компенсация, и определенные элементы развития могут проявиться в более поздний период. Возрастные задачи можно классифицировать по-разному. Из практических соображений при различении возрастных задач мы выбираем подход, направленный на реализацию конкретных целей и моделей поведения. Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться. Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995). Возрастные задачи для детей 4-12 лет: Умение считаться с другими - формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других: задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет); планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6-8 лет); иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет); считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет). Независимость - рост независимости по отношению к родителям (воспитателям): умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет); иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет); самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет); самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет). Учеба - учеба в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе: работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4-6 лет); приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет); старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет). Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками: находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет); поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет); самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного "лучшего" друга (8-10 лег); поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10-12 лет). Домашние обязанности - взятие на себя части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам: убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет); помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т. п. ), заботиться о младших и других членах семьи (6-8 лет); выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д. ) (8-10 лет); помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д. ) (10-12 лет). Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средства для проведения свободного времени: включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет); пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет); самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10 лет); обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10-12 лет). Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья: быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет); уметь делать выбор (8-10 лет); предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10-12) лет. Возрастные задачи для подростков (13 лет-21 год): Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становиться менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях: уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13-15 лет); найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16-18 лет). Здоровье и внешность - подросток должен заботиться о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска: самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13-15 лет); вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16-18 лет). Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей: уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствие (13-15 лет); полноценно проводить свободное время (16-18 лет). Интимность и сексуальность - открытие для себя возможностей и желаний в сфере интимных и сексуальных отношений: открытие для себя телесных изменений, сексуальности (13-15 лет); половая идентификация, выбор партнера для любви и продолжения отношений с ним (16-18 лет). Учеба или работа - приобретение знаний и умений, дающих возможность выбирать себе работу и хорошо работать по выбранной профессии: учеба, направленная на выбор профессии (13-15 лет); самостоятельный выбор учебы для приобретения профессии, самостоятельность в учебе (16-18 лет). Социальные контакты и дружба - установление и поддерживание контактов и умение оценить, что могут дать контакты с другими, готовность к дружбе, умение доверять другому и вызывать доверие к се бе, принятие друг друга: готовность к дружбе, умение показывать свои чувства и видеть, как другие реагируют на твои чувства (13-15 лет); умение оценить другого, контакты с другими, умение выразить свои чувства, ухаживать за другим и т. д., постоянство чувств (16-18 лет). Авторитет и инстанции - принятие факта, что определенные лица и инстанции поставлены над тобой, умение постоять за себя в рамках действующих правил и законов: неподчинение властям, протест против требований (13-15 лет); осознание необходимости подчинения требованиям и властям (16-18 лет). Создание и поддержание в порядке собственных жилищных условий - поиск или создание места для проживания и умение обращаться с домашними или соседями по квартире: уметь подчиняться правилам, установленным там, где живешь (13-15 лет); уметь самостоятельно строить взаимоотношения с теми, с кем живешь (16-18 лет). Возрастные задачи для родителей маленьких детей: Взаимоотношения - развитие взаимоотношений, при которых обе стороны считаются' с потребностями друг друга в автономности и зависимости и где достаточно пространства для детей с их потребностя ми во взаимоотношениях. Сексуальность - создание сексуальных отношений на основе учета потребностей друг друга. Карьера - выбор и реализация профессиональной перспективы, отвечающей собственным амбициям и возможностям, стремлениям партнера и финансовым потребностям семьи. Родители - формирование новых отношений со своими родителями и родителями супруга. Дружба и социальные контакты - установление, поддержание контактов с братьями, сестрами и другими членами семьи, друзьями и знакомыми обоих супругов. Финансы и ведение домашнего хозяйства - взятие на себя ответственности и разделение обязанностей, связанных с финансами, ведением домашнего хозяйства, контактами с разными инстанциями, учреждениями. Воспитание - взятие на себя ответственности и разделение обязанностей по воспитанию детей. Возрастные задачи, выраженные в конкретных целях и моделях поведения, производят иногда впечатление чего-то произвольного. Это происходит потому, что при классификации задач делается выбор в пользу указания цели, которая требует особой степени детализации. Перед детьми, подростками и родителями, которые находятся в особых обстоятельствах, могут стоять дополнительные возрастные задачи. Так, например, Ван дер Веер (1995) указывает на дополнительные возрастные задачи, стоящие перед подростками-беженцами, запросившими убежища и растущих в чуждой для них культурной среде. 1.2. Модель социальной компетенции Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (Слот, 1988). Рассуждая больше с точки зрения психологии развития, мы говорим о социальной компетенции как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится. Компетенция может пониматься как эффективная модель действия. Ее эффективность рассматривается с точки зрения развития, факторов окружения и культурного контекста (Masten, Coatsworth, 1995). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений. На рис.1 компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновременно изображены как факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), так и те, которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология). Рис. 1. Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т. д. Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач. Навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками. Поведение - это все, что человек делает, думает и чувствует* Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно приспосабливаться, несмотря на риск и неудачи. Примеры качеств, помогающих детям и подросткам быть менее восприимчивыми к негативным влияниям извне, следующие (Werner, 1994; De Wit и др., 1995): уверенность в себе (чувство, что трудности преодолимы); положительные личные качества (позитивный образ себя, легкий характер, склонность к самостоятельности); ум. Защитные факторы - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач. Примеры (Werner, 1994; De Wit и др., 1995): важный человек, который предоставляет возможности и дает смысл жизни; поддержка, исходящая от родных и близких (хорошие взаимоотношения); положительный школьный/трудовой опыт; вступление в общественные организации и тесная связь с ними (клуб/общество, церковь); хорошие отношения с воспитателем/тренером/наставником, оценившим поведение и качества ребенка/подростка. Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других), недостаточно хорошее функционирование и/или увеличенный риск соприкосновения со страданиями, смертью или утратой свободы. Отклонения в поведении могут быть связаны с настроениями, познаниями и восприятиями. Стрессовые ситуации - это ситуации, из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы, подверженность продолжительной психической угрозе, сексуальное насилие и его последствия, последствия дорожно-транспортной катастрофы, провал на экзамене, потеря работы и т. д. Стресс зависит от того, каким образом события и обстоятельства переживаются и интерпретируются. На этом основании мы относим к стрессовым ситуациям и феномен, при котором негативное влияние, объективно говоря, не обязательно должно быть сильным, но переживается причастным как стрессовое и угрожающее. Накопление стрессовых ситуаций с течением времени ведет к проблемам или, наоборот, помогает обретению гибкости. Разумеется, модель компетенции не выражает полностью сложность факторов, влияющих на все стороны поведения человека. Она ориентирована на потребность практики оказания социальной и психолого-педагогической помощи, что ведет к снижению числа параметров, которые могут оказать позитивное влияние и быть использованы специалистами. Модель сознательно упрощена. При этом сделана попытка не только привлечь внимание социального работника, психолога, воспитателя исключительно к проблемам и патологии, что, по нашему мнению, слишком часто происходит, но и направить их внимание на здоровое функционирование человека и на силы, его поддерживающие. *В языке социальной помощи часто употребляется триада: поведение, познания и эмоции (делать, думать и чувствовать). С теоретической точки зрения это противопоставление неточно, но на практике оно может быть удобным средством, помогающим социальному работнику обратить внимание на разные стороны человеческой деятельности. 1.3. Компетенция и жизненный путь Жизнь человека можно разделить на несколько возрастных этапов, в течение которых стрессовые ситуации и патология могут затруднять соответствие требованиям и выполнение возрастных задач, в то время как гибкость и защитные факторы способствуют уменьшению влияния стрессовых ситуаций и патологии и облегчают их. Существует взаимное влияние компетенции, стрессовых ситуаций, патологии, защитных факторов и гибкости. Недостаток компетенции в выполнении определенной возрастной задачи может привести к стрессу или даже патологии, которые, в свою очередь, в более поздние возрастные периоды жизни могут влиять на то, как человек выполняет те или иные стоящие перед ним возрастные задачи. Возьмем, например, задачу "воспитание" применительно к родителям маленьких детей. У родителей, не имеющих достаточных навыков выполнения этой задачи, могут сложиться проблематичные отношения с детьми, характеризующиеся взаимным негативным влиянием, ригидностью и чувством бессилия. Это может привести к стрессовым ситуациям, которые, в свою очередь, могут играть роль на более позднем этапе жизни родителей, когда дети становятся подростками. Родители снова сталкиваются с задачей "воспитание", которая теперь требует других навыков. С подростками, к примеру, нужно больше договариваться. Неисполнение или проблематичное выполнение задачи "воспитание" на предыдущем возрастном этапе может затруднить воспитание детей в подростковом возрасте. То же можно сказать о факторах, влияющих на компетенцию. Если человек в своей жизни рано начинает функционировать компетентно, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более широкий интерес к окружающему миру. У него формируется гибкость как фактор, который может облегчить выполнение задач, встающих перед ним в более позднем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его более привлекательным для окружения, вследствие чего скорее могут быть мобилизованы защитные факторы. На основании вышесказанного не следует, однако, делать вывод, что неудачное начало неизбежно приведет к проблематичному выполнению задач, когда человек станет старше. Изменения в окружении, физическое созревание, обретенные навыки, другой партнер, новая работа, понимание и принятие факта, что он в детстве был обделен в определенном смысле, могут привести к положительным изменениям в развитии, бывшем до сих пор проблематичным. 1. 4. Оказание социальной помощи: диагностика и терапевтическое воздействие Ниже речь пойдет о значении модели социальной компетенции для оказания социальной помощи детям, подросткам и родителям. Мы будем говорить как о сборе и анализе информации, так и о терапевтическом воздействии с помощью модели компетенции. Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз - это предположение, касающееся проблемы подростка и семьи, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т. п. ). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи. Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка целей сосредоточены на шести элементах, определяющих модель компетенции. Компетенция Навыки ……………… Проблемы Слишком трудные задачи ……………… Защитные факторы (социальная поддержка) ……………… Стрессовые ситуации ……………… Гибкость ……………… Патология ……………… Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями по диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) подростку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения. Анализ стрессовых ситуаций. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека. Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастного периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач. Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка. Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями: факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение; навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильной стороной" человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию. Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции. Люди, на которых он, по его мнению, всегда может положиться, являются на самом деле "контактами риска", а работа, которую он описывает как отупляющую, при ближайшем рассмотрении, оказывается, очень способствует стабильности. Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомогательные средства. При ознакомлении с жизненным путем (возможно и с антиципацией будущего) часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию. Когда модель компетенции применяют по отношению к семье как к целому, то нужно определить компетенцию каждого члена семьи, выясненную на основе различных анализов, описанных выше. После определения компетенции каждого члена семьи в отдельности должны быть установлены связи. Некомпетентность родителей может привести к утяжелению задач, стоящих между ними и детьми, и возникновению стрессовых ситуаций. Патология у ребенка может быть стрессовой ситуацией для родителей, а гибкость родителей может действовать как защитный фактор для детей. Анализ компетенции - очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке). В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться. Наблюдайте подростка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения. Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т. д. ), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса). Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга). При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы. Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см. п. 3). Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями. Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов: с какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас; какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи; есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие; какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать; для выполнения каких задач это существенно. Терапевтическое воздействие на основе модели компетенции. Воздействие на основе модели компетенции может охватывать все шесть элементов, определяющих эту модель. Воздействие может быть направлено на уменьшение патологии или проблемного поведения. В принципе, здесь подходят все действия, дающие эффект, вплоть до лекарств. Воздействие должно быть направлено на конкретные изменения поведения. Стрессовые ситуации также могут быть объектом воздействия. Предложением конкретной (также материальной) помощи могут быть смягчены последствия стрессовых ситуаций. Другие меры могут быть направлены на обучение навыкам, с помощью которых легче будет обходиться со стрессовыми ситуациями и их последствиями. Воздействие может быть также направлено на выполнение возрастных задач. В виду того, что эти задачи обычно описаны на глобальном уровне, необходимо при принятии мер различать более детализированные задачи. Если видно, что навыки недостаточно выработаны и нет возможности их развить или задачи в силу специфических обстоятельств являются непосильными, меры будет направлены на облегчение задач. Недостаток компетенции может быть также следствием уклонения от каких-либо задач. В таком случае воздействие направлено на ознакомление с задачами. Воздействие может быть также направлено на усиление защитных факторов и увеличение гибкости. Защитные факторы важно усилить, обучая навыкам, с помощью которых можно получить доступ к ним и возможность их оптимально использовать. Защитные факторы если создаются, к примеру, стимулируя ребенка, подростка, родителей вступать в общественные организации, клубы. Усилить гибкость можно, отмечая свойства, которые указывают на гибкость. Социальный работник, называя "сильные стороны" и положительно оценивая то, как человек эти свойства использует, способствует усилению имеющейся гибкости. Следующим шагом будет предложение применения отмеченных "сильных сторон" в других проблемных ситуациях. И наконец, воздействие может быть направлено на обучение новым навыкам. Для этого могут использоваться разные приемы, а именно: обратная связь - педагог (воспитатель) устанавливает обратную связь, объясняя в разговоре с подростком его поведение. Положительная реакция на адекватное поведение укрепляет такое поведение. Например, подросток хорошо справляется с заданием - покупкой билета на поезд. После того как он получит билет и сдачу, педагог-наставник показывает ему большой палец и говорит: "Молодец!". Обратная связь на неадекватное поведение ослабляет поведение; инструкции - давая инструкцию, педагог (воспитатель) учит подростка, как должно выполняться задание. Он объясняет ему последовательность применения навыка и ситуацию, в которой этот навык должен применяться. Например, Марсель забывает назвать себя, когда звонит по телефону. Педагог объясняет Марселю, что, после того как на другом конце провода скажут "Алло" и назовут свое имя, он должен сказать: "С вами говорит Марсель (Вермелен)", а затем объяснить цель своего звонка. На вопрос подростка "А зачем?" педагог отвечает: "Чтобы человек знал, с кем он разговаривает"; показ - педагог (воспитатель) учит подростка навыку, демонстрируя перед ним этот навык. Например, он показывает, как надо звонить по телефону, и затем, закончив разговор, называет последовательно все действия, которые входят в этот навык (т. е. как именно он это делал); упражнения - педагог только тогда может узнать, понял ли подросток, что от него ожидается, если последнему удастся продемонстрировать этот навык в действии (показав, как что-либо делается, педагог просит подростка проделать то же самое). Упражняться в овладении навыком можно в ролевой игре или в реальной ситуации (в присутствии педагога). Обратную связь, инструкцию, показ, упражнение мы воспринимаем как кумулятивные приемы при обучении подростков определенным навыкам. При даче инструкций необходимо, чтобы была обратная связь между наставником и подростком; при упражнениях в навыках наставник должен дать инструкцию, продемонстрировать навык, дать возможность подростку упражняться и установить обратную связь, реагируя на то, как подросток применяет навык. Иногда установление обратной связи или инструкция являются переходом к упражнению, например, когда после обратной связи или инструкции оказывается, что подросток еще не понял, что он должен делать (рис. 2). Рис. 2. Обучение новым навыкам 1. 5. Некоторые преимущества применения модели компетенции Применение модели компетенции в работе с детьми, подростками и семьями имеет ряд преимуществ. Первое преимущество заключается в том, что введение подхода, ориентированного на компетенцию и рост, чрезвычайно повышает мотивацию. Это особенно заметно, когда подчеркивается, что человек имеет дело с довольно новыми задачами, и когда развитие представляется в виде пути, на котором он сталкивается не только с задачами, но и с новыми возможностями. Второе преимущество касается упора на гибкость, на защитные факторы и возрастные задачи, на основе чего педагог-наставник ведет поиски и направляет свое внимание на положительные силы, имеющиеся в самом человеке и в его окружении. В рамках программ помощи детям и подросткам часто прибегают к эмпауэрменту (empowerment), т. е. укреплению веры в свои силы. С помощью эмпауэрмента увеличивается уверенность подростка в себе и вера его в собственные возможности. При оказании помощи можно подключиться к положительным сторонам (силам) детей и подростков. Педагог (воспитатель) переносит на подопечного уверенность в том, что тот сам в состоянии положительно влиять на свою жизнь. Этому помогают три фразы: ты это можешь; ты очень важен; у тебя хорошие идеи. Опыт показывает, что педагоги, часто употребляющие эти выражения (и их вариации), имеют больше шансов на успех. Третье преимущество заключается в том, что понятие "возрастные задачи" способствует расширению оказания помощи. Программы оказания помощи, внимание которых направлено на различные аспекты, такие как здоровье, работа, деньги, социальные контакты, жилищные условия и члены семьи, дают хорошие результаты в социализации детей и подростков. Далее мы конкретно раскроем основные направления деятельности специалистов в учреждениях социально-педагогической поддержки. 2. РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ В УЧРЕЖДЕНИИ Описанная модель дает возможность воспитателю не делить детей на "плохих" и "хороших", у каждого из них имеются "хорошие" и "плохие" стороны. У детей, находящихся в приютах, часто нарушено равновесие между "хорошими" и "плохими" сторонами: преобладают плохие. Но у каждого ребенка есть и хорошие стороны. Задача воспитателя, оказывающего ребенку помощь, - увеличить количество хороших и уменьшить количество плохих сторон. Для этого необходимо знать, какие сильные стороны у ребенка имеются и в чем он отстает. С этой целью воспитатели, работающие с детьми, должны иметь диагностическую карту развития качеств детей данного возраста. Диагностическая карта разрабатывается психологом совместно с воспитателем. На основании анализа выделяются пункты для обучения: чему мы должны ребенка научить; чем мы можем помочь ребенку, чтобы он лучше мог функционировать в своем окружении. Все специалисты - воспитатель, психолог, социальный педагог - выделяют для себя те направления работы, которые могут помочь ребенку измениться в положительную сторону. Воспитатели групп в приютах, детских домах используют методику для обучения навыкам, для руководства (ежедневный распорядок дня) и для поддержки детей (согласование с обязанностями развития подростка). Методика работы учреждения определяется следующими составляющими (рис. 3): ежедневным распорядком дня - расписанием работы группы и приюта, детского дома; правилами поведения - четкими договоренностями о том, что позволено (не позволено) детям и подросткам в различных ситуациях; разделением на этапы - распределением времени нахождения ребенка в приюте, детском доме на различные фазы; приемами работы воспитателей групп, т. е. каким образом они руководят детьми, обучают новым навыкам и реагируют на случаи нежелательного поведения; согласованием с обязанностями развития ребенка или подростка, т. е. согласование руководства ребенком (или подростком) с теми обязанностями, с которыми он сталкивается, проходя различные возрас тные этапы (см. гл. 1); обращением со случаями экстремального проблемного поведения, т. е. приемами работы в случаях кризисных ситуаций и аномалий поведения. Обращение со случаями проблемного поведения Приемы работы воспитателей Согласование с обязанностями развития Разделение на этапы Распорядок дня и правила поведения Рис. 3. Составляющие методики работы учреждения социально-педагогической поддержки Составляющие с первой по пятую включительно являются основой методики работы с группой. При использовании модели компетенции в работе с группой эти пять составляющих будут лежать в основе повседневной работы. Обращение со случаями экстремального проблемного поведения, т. е. шестая составляющая, во многих случаях входит в компетенцию узких специалистов. В данной главе мы на примерах разберем первые пять составляющих методики. Безусловно, необходимо в каждом учреждении давать собственное наполнение различных составляющих и приспосабливать их к действительности. В условиях России особенно важно, чтобы конкретное наполнение деятельности производилось учеными и практиками (воспитателями групп), хотя коллеги из Нидерландов, исходя из своего опыта, могут снабдить их общими линиями к руководству, критериями, приемами работы и примерами, используемыми у них в стране. 2.1. Разделение на этапы Поведение ребенка, недавно прибывшего, например, в приют, отличается от его же поведения несколько месяцев спустя, что требует разделения на этапы времени пребывания ребенка в учреждении. В конце, когда ребенок уже знает, что скоро покинет приют, он тоже будет вести себя совсем по-другому. В разное время к ребенку будут предъявляться различные требования: у ребенка будут другие обязанности, поэтому им надо будет по-другому руководить и по-другому поддерживать его. Подразделение времени нахождения ребенка в учреждении на этапы дает ряд преимуществ: пребывание ребенка в приюте становится для него самого, сотрудников приюта и заинтересованных третьих лиц более обозримым; разделение на, этапы дает возможность уделить внимание именно тем навыкам, которые необходимо развить в начале, середине и в конце оказания помощи, помогает воспитателям группы в начале процесса обращаться с ребенком не так, как в конце; ребенок видит, что происходит развитие, рост от начала процесса к его середине и к концу; Время пребывания в группе можно разделить на следующие этапы: прием и регистрация; первый этап - начало (шесть недель); второй этап - середина: работа (от шести недель до полугода); третий этап - конец: прощание (шесть-двенадцать недель); Прием и регистрация. Ребенок поступает в учреждение, при этом происходит знакомство в форме беседы. Ребенку доступно, в зависимости от его возраста, объясняют, что он будет жить в данном учреждении. В России ребенок должен сначала несколько дней провести в больнице, где он проходит обследование. Таков порядок для всех детей, вне зависимости от того, больны они или здоровы. Там их ежедневно навещает сотрудник приюта, детского дома, центра. В этот период социальный работник вступает в контакт с людьми, играющими важную роль в окружении ребенка: записывает генеалогическую информацию обо всех членах семьи (два поколения), на основе собранной информации дает им характеристику (посещает семью); собирает точную информацию об обстоятельствах и социальном окружении семьи (информация из милиции, правоохранительных органов, от соседей, друзей и т. д. ); создает предварительный план действий (долгосрочные перспективы относительно места пребывания ребенка после учреждения). Ребенок берет с собой в учреждение (в больницу) какую-то свою вещь. Воспитатель группы помогает ребенку найти подходящий для этого предмет (фотографии, куклу и т. д. ), который он будет показывать детям или хранить у себя. Предмет этот ни в коем случае нельзя выбрасывать, даже если он очень загрязнен. Если у ребенка ничего нет, воспитатель группы может пойти с ним и что-нибудь купить или^ например, заказать хорошую фотографию ребенка. Между тем детей группы подготавливают к встрече с новым ребенком. Рассказывают им о нем и договариваются о том, как вести себя с ним в определенных случаях. Затем вместе с детьми занимаются практическими делами: подготавливают спальное место и маленький сюрприз, репетируют приветственную песню. Новый ребенок получает "постоянного друга" на несколько дней, который помогает ему привыкнуть к новой обстановке. Ребенку выделяют постоянное место в группе: шкаф для вещей, стул, место за столом, кровать и т. д. Первый этап - начало (шесть недель) . На первом этапе очень важно построить отношения доверия между ребенком и воспитателем и рабочие отношения. Ребенок должен привыкнуть к ежедневному распорядку дня. Внимание воспитателя группы обращено в основном на обучение навыкам, необходимым для повседневной жизни, с тем чтобы ребенок с каждым днем чувствовал себя более уверенно, чтобы ему было бы легче заниматься повседневными делами. Для этого необходимо познакомить его с правилами поведения и традициями группы и привить ему некоторые навыки: убирать за собой, аккуратно есть, соблюдать очередность, мыться, дружелюбно относиться к товарищам, считаться с ними, разрешать конфликты, играть в игры и т. д. Далее, первый этап направлен на наблюдение за ребенком: что он уже хорошо умеет делать и чему его еще надо научить. Характерные черты первого этапа: воспитатель группы поощряет адекватное поведение ребенка, хваля его, уделяя ему положительное внимание (обратная связь); дети могут принимать участие в работе группы, но их к этому не принуждают; внимание воспитателя группы сосредоточено на обучении "маленьким" навыкам, ежедневно необходимым (одновременно ребенка обучают только одному навыку); воспитатель группы наблюдает за тем, как ребенок себя ведет в повседневной жизни (можно при этом пользоваться перечнем наблюдений (баллов) по навыкам; см. разд. 2. 3); если необходимо, то посещение школы можно отсрочить (особенно в тех случаях, когда специалисты сначала должны определить, на каком уровне развития находится ребенок и по какой программе он должен учиться, составить план устранения отставания в учебе); заводится тетрадь/альбом для хранения фотографий, рисунков ребенка, который он забирает с собой, уходя из группы. Через шесть недель, на основе наблюдений воспитателей группы и специалистов, составляется индивидуальный план работы. В нем указывается: что ребенок хорошо умеет делать; каким навыкам важно обучить ребенка в ближайший период; какими темами займутся специалисты; сведения о том, куда (и когда) ребенок попадет после пребывания в группе, и т. д. Кроме наблюдения за поведением ребенка в повседневной жизни, в первые шесть недель в программе указывается следующее: медицинский диагноз (врач определяет вес, рост, моторику и т. д. ); педагогический диагноз (преподаватели определяют уровень знаний, учебные навыки, в какой класс ребенок пойдет); (при необходимости) диагноз психосексуального развития (специалист определяет, что ребенку известно в этой области и каков его личный опыт); Все сведения о ребенке хранятся в личном деле. Второй этап - середина: работа (от шести недель до полугода) . На этом этапе внимание сосредоточено на выполнении плана работы, составленного в конце первого этапа. Руководители группы имеют по одному экземпляру плана. План обсуждается через каждые шесть недель (что выполнено; что не удалось выполнить и, следовательно, надо будет выполнить в ближайший период; что надо сделать по-другому; что, учитывая развитие ребенка за прошедший период, надо добавить к ранее намеченному). Цели, занесенные в план работы, имеют отношение к овладению навыками, необходимыми для выполнения распорядка дня (ответственный - воспитатель группы); к обязанностям развития (ответственный - воспитатель группы); к участию в обучении (ответственный -преподаватель); (при необходимости) к переработке травмирующего опыта (ответственный - специалист) Вначале упор делается на распорядок дня, затем на обязанности развития. Важными аспектами при этом могут быть следующие: дети ходят в школу и выполняют домашние задания, задача воспитателей группы заключается в том, чтобы помочь детям в выполнении домашней работы, ни в коем случае не делая ее за детей; дети учатся использовать ту одежду и обувь, которая подходит к сезону, а также планировать свей день и то, что им необходимо сделать (используя бумагу/дневник), проводить свободное время, находя для себя полезные и приятные занятия (в учреждении и за его пределами, например, музыкой, играми, театром, спортом); самостоятельно выполнять домашнюю работу (гладить, стирать, штопать); считаться с другими людьми, самостоятельно занимаясь и не мешая при этом другим; договариваться между собой о распределении работы, уборке комнаты и т. п.; осознавать собственные желания в интимной области и в области отношений между полами; принимать гостей в центре (других детей, родственников, друзей). Отдельного внимания заслуживает подготовка детей к отдыху в лагере (особенно если их распределяют там по разным группам). Этот вопрос следует особо разработать в каждом учреждении, учитывая местные особенности и возможности. На втором этапе существует возможность провести с детьми (ответственный - психолог) специальный курс поведенческой терапии (работа по социализации и развитию, коррекция поведения), например: научить детей обращаться с эмоциями (страх, стресс, печаль и т. п. ); научить детей постоять за себя в плане интимного поведения; подготовка детей к встрече с родителями/родственниками (важно, чтобы воспитатели групп с самого начала могли принять тот факт, что дети по-прежнему любят своих родителей, какими бы плохими они не были). Третий этап - конец: прощание (шесть-двенадцать недель) . Этот этап может максимально продолжаться три месяца. Ребенка готовят к жизни на новом месте. Имеющиеся в этом плане возможности: группа в детском учреждении, приемная семья, родственники или возвращение к родителям. Более старшие дети (подростки) могут принять участие в проекте "жизнь под присмотром" (социальная гостиница). На третьем этапе целью плана работы является подготовка к проживанию на новом месте: для детей, которые будут жить в приемной семье, важен период знакомства/привыкания, ознакомление с правилами поведения в гостях/другой семье; для детей, возвращающихся к родителям, важны навыки обращения с ситуацией в семье; для молодых людей, которые будут жить самостоятельно или "под присмотром", важны навыки самостоятельной жизни, умение заботиться о себе: стирка одежды, обращение с деньгами и продуктами, покупки, умение пользоваться общественным транспортом и системой здравоохранения, следить за собой и за своим здоровьем, уборка помещения и т. п. Воспитатели группы помогают ребенку проститься с группой. Дети готовят сюрпризы к прощанию (альбом с рисунками и фотографиями), проводится праздничный утренник, на котором поют песни и проводят игры. 2.2. Распорядок дня Под распорядком дня мы понимаем зафиксированный режим дня группы (и учреждения). Распорядок дня - это все то, что по плану, привычке или традиции может происходить с раннего утра и до позднего вечера. Речь идет о цепочке связанных друг с другом конкретных событий. Сильное влияние на то, что ежедневно происходит, оказывает материальное окружение (оборудование кухни, группы, место, выбранное для телевизора, и т. д. ). Если мы хотим получить представление о ежедневной жизни группы, нам нужно описать, что происходит в определенный момент дня, кто в этом участвует, где это происходит и т. д. Режим дня важен для группы по трем причинам. Во-первых, режим дня создает необходимую для жизни нормальную обстановку. Такие постоянно повторяющиеся моменты, как подъем, прием пищи, уход на работу/в школу и тому подобное, вносят определенную структуру в жизнь детей и их спокойствие. Во-вторых, режим дня создает благоприятные возможности для наблюдения. В обстановке, когда ясно какие события происходят в течение дня, чего ожидают от детей, есть возможность увидеть, какими навыками дети уже владеют, какими - еще нет, увидеть примеры желательного и нежелательного поведения. В-третьих, режим дня является фундаментом для дальнейших действий, для усвоения навыков путем выполнения поставленных обязанностей. Дети усваивают навыки, которые понадобятся им в дальнейшей жизни. В идеале режим дня в группе содержит много обязанностей, таким образом, многие навыки, необходимые в повседневной жизни, тренируются автоматически. Характерные черты правильно составленного режима дня: четкая временная и ритмическая структура - время от подъема до отхода ко сну разделено на четко обозримые небольшие части, последовательно повторяющиеся; обучающие моменты - детям, находящимся в приютах, часто не хватает навыков, поэтому очень важно как можно более эффективно использовать время нахождения в приюте, другими словами, дети должны как можно большему научиться; воспитатели должны позаботиться о том, чтобы режим дня включал в себя как можно больше обучающих моментов; четкие правила, распространяющиеся на всех (т. е. заведенный в доме порядок) во сколько ужин, какими помещениями могут пользоваться все, какие предназначены для личного пользования и т. д. обязанности и режим дня состыкуются друг с другом - на правильно составленный перечень обязанностей свободно налагается режим дня (к примеру, время выполнения домашней работы не подходит для выполнения обязанностей). Мы хотим обратить внимание всех, кто работает в учреждениях социальной поддержки, на тот факт, что составление правил - дело непростое. Об этом речь пойдет ниже. Правильное обозначение частей режима дня увеличивает его обозримость. Обозримость и предсказуемость событий являются для многих детей необходимым условием для появления у них ощущения безопасности и покоя. Названия должны быть короткими и вызывающими положительные эмоции, хорошо звучащими по-русски, доступными для детей и воспитателей. Важно, чтобы воспитатели сосредоточили внимание не только на "насыщенном" режиме дня, но и на всех обучающих моментах, содержащихся в режиме дня. Чтобы иметь возможность наблюдать за детьми, хвалить их, учить новому, воспитатель должен отдавать себе отчет в том, какое большое количество навыков используется в течение обычного дня. Нет необходимости все навыки наблюдать и тренировать у одного ребенка в течение дня, надо уделить внимание сначала одному навыку, а в другой раз - другому (табл. 1). Таблица 1Пример части режима дня в понедельник Время Мероприятия Пояснение Обязанности и навыки 7. 45 Подъем Будит воспитатель Услышать сигнал подъема Поприветствовать Пробудиться Следить за временем Встать Если болен, сообщить об этом 7. 45-8. 15 Умывание, одевание Посещение туалета Умывание/вытирание Уборка за собой туалета/душа Выбор (чистой) одежды Одевание Заправка кровати Грязную одежду - в стирку 8. 15-8. 20 Идем в столовую завтракать Поздороваться с детьми и воспитателями Поговорить Подождать, пока все соберутся 8. 20-8. 40 Завтрак Воспитатели вместе с детьми Попросить другого передать то, что самому не достать Поблагодарить Ждать своей очереди Побеседовать Не переедать Оставить за собой свое место в порядке 8. 40-8. 50 Подготовка к уходу в школу Почистить зубы Собрать необходимое для школы Надеть свитер/пальто Подождать всех Нет необходимости приводить здесь полностью расписанный распорядок дня на все дни недели, включая выходные. Но мы приведем примеры часто повторяющихся частей режима дня и сопутствующих им обязанностей и навыков. Умывание/принятие душа Обязанности и навыки: ждать очереди; не часто и не редко мыть голову; дезинфицировать ранки и прыщи, не трогать их руками; обмывать половые органы (без мыла); мыться и вытираться насухо; чистить зубы; убирать за собой в туалете/душе; уметь правильно подобрать (чистую) одежду; уметь следить за собой и одеваться так, чтобы не отпугивать окружающих. Накрыть на стол Обязанности и навыки: накрывать на стол; убирать уже ненужное со стола между блюдами; убирать со стола после обеда; отнести посуду на кухню; протереть стол(ы). Прием пищи До начала обеда дежурный по столовой предупреждает всех о том, что через пять минут можно садиться за стол. Дети могут помыть руки, пойти в туалет и т. д. Воспитатель распределяет, кто за каким столом сидит. Обязанности и навыки: поведение за столом: начинаем есть, только тогда, когда все сели за стол, накладывать нормальные порции, пользоваться вилкой и ножом, не качаться на стуле, следить за пережевыванием пищи за столом, не вставать преждевременно из-за стола; попросить соседа передать хлеб и т. п., накладывать друг другу пищу, наливать воду; есть все, что подадут; разговоры за столом: умение слушать, не перебивать/дать договорить, не повышать голос; нормально относиться к тому, что другие с удовольствием едят то, что тебе кажется невкусным; подождать, пока все получат свои порции. Выполнение домашних заданий Договоренности о выполнении домашних заданий, расписании, времени посещения школы и т. д. записываются отдельно в дневник каждого ребенка. Выполнение домашней работы: учиться выполнять домашнюю работу, научиться тому, каким образом лучше всего для тебя учиться. Обязанности и навыки: при помощи дневника просмотреть задание на дом; составить план работы (разделить объем работы на обозримые части); уметь длительное время выполнять одну и ту же работу; (если надо) попросить помочь. Школа Занятия в школе проходят вне поля зрения воспитателя, но он получает много информации о том, что там происходит. Обязанности и навыки: поздороваться с учителями; задать вопрос учителю; слушать объяснения и задания; попросить помочь, если что-то непонятно, что-то не получается; ответить на вопрос; выполнять задания; уметь долгое время заниматься одним и тем же заданием; уметь обращаться с инвентарем/учебным материалом; распределять работу на обозримые части; уметь правильно реагировать на критические замечания; четко дать понять, если ты с чем-то не согласен; гордиться своей работой и не скрывать этого. Планирование досуга Обязанности и навыки: продумай, что необходимо сделать (задание на дом, обязанности, починка вещей); продумай, чем тебе хотелось бы заняться; составь план/сделай выбор; реши, что будешь делать сначала; подумай о том, как делать; попроси помочь, если у самого не получается. Досуг При проведении занятий с группой существуют две возможности: воспитатель предлагает детям либо что-то выполнить, либо самостоятельно выбрать две-три возможности, спрашивая детей, чтобы бы они хотели делать всей группой (этот вариант содержит в себе много моментов обучения для детей: учатся думать, говорить, выбирать). При индивидуальных занятиях тоже существуют две возможности: воспитатель распределяет задачи/занятия или же дает детям возможность самим придумать, что они хотят сделать, и коротко по кругу обговаривает это. Обязанности и навыки: уметь занять самого себя; начать игру по собственной инициативе; ответить на инициативу другого; подождать своей очереди; что-то попробовать сделать; придерживаться правил игры; играть по правилам, при неясностях уметь договориться; похвалить или покритиковать другого; правильно воспринимать критику; закончить игру, даже, если проигрываешь; прекратить игру вовремя; убрать за собой игрушки. Творческая работа Деятельность проходит в выбранном воспитателем помещении. Сигнал к началу подает воспитатель. Обязанности и навыки: слушать инструкции/объяснения воспитателя; если неясно, попросить объяснить еще раз; договориться друг с другом; ждать своей очереди; попросить передать нужную вещь; передать нужную вещь; помогать друг другу/просить помочь; убрать использованный материал/распределить задания. Для составления хорошего плана работы очень важно, чтобы воспитатели записывали свои наблюдения о том, как дети ведут себя в повседневной жизни: что они уже умеют, чему еще надо научиться. Можно хорошо описать поведение ребенка в повседневной жизни следующим образом: воспитатель указывает по частям режима дня (подъем, умывание, одевание и т. д. ), каковы сильные стороны (навыки) ребенка и каким навыкам ему еще надо научиться (учебные моменты). Это можно сделать заполнив опросник, образец которого прилагается ниже. Опросник для описания поведения ребенка в повседневной жизни Фамилия и возраст ребенка Сколько недель находится в группе Дата, год Кем заполнено Конкретно опишите поведение ребенка в определенный момент дня. Назовите навыки, которыми он уже владеет (сильные пункты) и навыки, которым ему еще нужно научиться (учебные пункты): Подъем Сильные пункты Учебные пункты Умение одеваться и умываться Сильные пункты Учебные пункты Воспитателя можно попросить внести в конец опросника два или три самых важных момента обучения на ближайшие недели. Это рабочие моменты для индивидуального плана работы ребенка. Воспитатели в ближайший период будут уделять внимание обучению названным в нем навыкам. Позднее они будут дополнены другими учебными или новыми моментами. Более подробную оценку поведения ребенка в повседневной жизни можно дать, записав на бланке опросника следующее: по частям режима дня назвать различные навыки; оценить степень владения навыками, например, по четырехбалльной системе: ребенок владеет навыком: 3 - полностью; 2 - большей частью; 1 - в какой-то мере; 0 - не владеет; по частям сформулировать учебные пункты. Образец части такого опросника (по обязанностям развития подростка) приведен в следующем разделе. 2.3. Согласование руководства детьми и подростками с обязанностями развития Воспитатели предъявляют к старшим детям (подросткам) другие требования, чем к младшим детям. Подростки обладают другой степенью независимости, ответственности и обязаны выполнять другие навыки. В гл. 1 изложены обязанности развития детей и подростков. Мы увидели, что обязанности развития детей, как и навыки, отличаются от обязанностей развития подростков. При руководстве детьми и подростками, при составлении индивидуальных планов работы, важно учитывать возраст и соответствующие ему обязанности и навыки. Для описания функционирования ребенка, касающегося различных обязанностей развития, можно использовать систему "сильных пунктов" и "учебных пунктов", учитывающую что ребенок уже умеет, чему ему еще надо научиться. Это можно сделать, заполняя опросник, приведенный в предыдущем разделе. (Приведенный образец был связан с частями режима дня; однако возможно составить опросник, касающийся описания "сильных пунктов" и "учебных пунктов", связанных с функционированием ребенка, выполняющего различные обязанности развития. ) Другая возможность для определения уровня, на котором находится ребенок по отношению к различным обязанностям и навыкам - это составление "перечня компетенции", при использовании которого складывается представление о навыках или их отсутствии. Многократное заполнение перечня во время пребывания ребенка в приюте, дает возможность установить продвижение ребенка вперед (табл. 2). Таблица 2Перечень компетенции для подростков: навыки, необходимые для выполнения обязанностей развития по "социальным контактам и дружбе" Навыки (действия/знания) нв вв бв пв н Знакомство с новым сверстником 0 1 2 3 9 Знакомство с новым взрослым 0 1 2 3 9 Умение поговорить со знакомым (сверстником/взрослым) 0 1 2 3 9 Умение поговорить с незнакомым (сверстником/взрослым) 0 1 2 3 9 Предложение незнакомому сверстнику что-то совместно сделать 0 1 2 3 9 Предложение знакомому сверстнику что-то совместносделать 0 1 2 3 9 Переговоры со знакомым (сверстником/взрослым) 0 1 2 3 9 Показ другому - сверстнику(це), что он (она) тебе нравится/приятен(а) 0 1 2 3 9 Принятие похвалы 0 1 2 3 9 Извинение 0 1 2 3 9 Просьба помочь, если чего-то не знаешь, что-то не получается 0 1 2 3 9 Замечание, не обижая при этом того, с кем говоришь 0 1 2 3 9 Показ своих чувств (выражение чувств) 0 1 2 3 9 Умение увидеть, как чувствуют себя другие 0 1 2 3 9 Умение правильно реагировать, когда тебя дразнят (пошутить или проигнорировать) 0 1 2 3 9 Умение владеть собой, когда испытываешь чувство гнева 0 1 2 3 9 Умение сказать "нет" 0 1 2 3 9 Просьба помочь, если нужно 0 1 2 3 9 Замечания Учебные пункты Примечание. Социальные контакты и дружба. Речь идет об общих правилах поведения, необходимых для установления подростками контактов и поддержания их. Степень владения: 0- не владеет (нв), 1-в какой-то мере владеет (вв), 2 - большей частью владеет (бв), 3 - полностью владеет (пв), 9 - неизвестно (н). В этом случае можно попросить воспитателя записать самые важные учебные пункты на ближайшие две-три недели. Это рабочие пункты (индивидуальный рабочий план) для ребенка: в ближайший период воспитатели группы будут уделять внимание названным в нем навыкам. Рабочие пункты будут потом дополнены другими или новыми. 2.4. Правила поведения Правила поведения имеют в группе двоякую функцию: 1) дают возможность приятно общаться друг с другом; 2) предваряют те нормы, с которыми дети позднее столкнуться в другом месте жительства. Правила поведения должны быть четко и дружелюбно сформулированы. Они ясно дают понять, что внимание в группе сосредоточено на обучении навыкам, а не на искоренении нежелательного поведения. Можно порекомендовать несколько советов для воспитателей, знание которых поможет им правильно выбрать тактику работы с детьми, учитывать их особенности. Учить, а не искоренять. Правило поведения должно четко указывать на то, что ребенок должен делать (вместо того, чтобы заострять внимание на том, что он не должен делать). Чаще всего есть возможность вместо запрета (нельзя... употребить такое правило, в котором названо, что нужно делать (надо... ). Только в некоторых случаях это невозможно, тогда необходимо правило поведения сформулировать в форме запрета, например: "Запрещено употреблять наркотики". Язык, понятный всем. Формулируя правила поведения важно использовать язык, понятный всем, и не употреблять трудные слова. Объясняйте, зачем нужны правила. Когда воспитатель излагает правило поведения для группы, важно объяснить, зачем оно нужно. Предпочтительнее, чтобы правило исходило из интересов ребенка. Если интересы ребенка не четко отражены в данном правиле, правило должно исходить из интересов группы или воспитателей. Правила должны быть гибкими. Правила поведения в группе должны быть гибкими. Если правило не оправдывает себя, его быстро заменяют другим. Когда группа только начинает свою работу, правила, естественно, часто подвергаются изменениям и улучшениям, которые воспитатель обговаривает с детьми. Важна форма, в которую правила облечены. Поскольку правила подвержены изменениям, необходимо завести подходящую тетрадь для записей или картотеку с карточками, на которых можно зачеркивать старые правила и добавлять к ним новые. Права, правила и договоренности. Важно провести четкую границу между понятиями "права", "правила" и "договоренности". Большинству детей эти различия неизвестны, однако дети с проблемами поведения регулярно ссылаются на свои права или правила, что может поставить воспитателя в трудное положение. Чтобы этого не происходило, необходимо объяснить детям разницу между понятиями "права", "правила" и "договоренности", что, конечно, доступно пониманию детей только старшего возраста. Что же такое права, правила и договоренности? Описать их трудно, но между этими тремя понятиями существует четкая разница. Права - категория универсальная. Права существуют всегда и для всех. Исключений из них не должно быть. Понятный в этом случае для детей пример: права человека. Само собой разумеется, что права человека распространяются и на детей. Другие права детей: право на жилище и заботу. Правила - это более или менее произвольные соглашения, целью которых является обеспечить гибкое/четкое функционирование группы. Правила существуют для всех, но они гибки. Иначе говоря, правила можно изменять. Существуют также исключения из правил. Договоренности - дело индивидуальное, они распространяются только на тех, кто их между собой заключил. Договариваться можно сразу с несколькими людьми. Примеры правил. Гигиена. Каждый, по крайней мере три раза в неделю, а лучше всего ежедневно, принимает душ. После занятий спортом или физической работы надо обязательно принять душ. Другие правила гигиены: ежедневное мытье ног, чистка зубов перед сном, регулярное (не менее одного раза в неделю) мытье головы, вовремя отдавать одежду в стирку, нижнее белье и носки менять ежедневно, еженедельно подстригать ногти и содержать их в порядке. Прием пищи. Во время еды все сидят за столом, даже если нет аппетита. Режим дня. Утром все самостоятельно просыпаются (при помощи будильника). Завтрак с... до.... В выходные все встают до... часов. В воскресенье мы все вместе завтракаем в... часов. Вечером (в будние дни) мы ложимся спать в... часов. Все расходятся по комнатам в... часов. В... часов наступает тишина. Язык общения. Мы разговариваем друг с другом на "нормальном" русском языке, стараясь избегать ругательств и похабщины. Агрессивная манера разговора и разговоры о насилии запрещены. Формы поведения. Идя к другому в гости, не забывай постучать. Входи, только услышав "да". Когда дверь в кабинет воспитателя закрыта, это, в принципе, означает "не мешай". Если дело неотложное, постучи и, услышав "да", входи. 2.5. Методы работы воспитателей Ниже изложены методы работы, при помощи которых воспита тели могут стимулировать одобряемое поведение и уменьшать не одобряемое. Методы обучения одобряемому поведению Методы уменьшения и прекращения неодобряемого поведения Сказать что-то приятное (положительное внимание) 1) вступите в контакт 2) скажите что-то о том, чем ребенок занят или о нем самом. Пояснение: желательнее говорить о том, чем ребенок занят.Обратная связь (положительная информация) 1) вступите в контакт 2) скажите, что у ребенка хорошо получается 3) объясните, почемуИнструкция 1) вступите в контакт 2) скажите, что (ребенку надо делать 3) как надо делатьПоказ 1) вступите в контакт 2) скажите, что ребенку надо делать 3) как делать 4) покажитеУпражнения 1) вступите в контакт 2) скажите, что ребенку надо делать 3) скажите, как надо делать 4) покажите 5) пусть ребенок упражняется Стоп 1) вступите в контакт 2) скажите, что ребенок делает плохо 3) попросите его перестать Пояснения: дети при этом ничему не учатся, лучше дать указание; "вступить в контакт" - не значит, что вам обязательно это удастся, продолжайте дальше, даже если ребенок не сразу реагирует; надо быть осторожным в физических контактах (к детям можно прикасаться в исключительных случаях, к подросткам -никогда); хороший метод вступления в контакт -описание того, что вы видите в данный момент.Инструкция 1) вступите в контакт 2) скажите, что ребенку надо делать Пояснение: говорите о том, что ребенок должен делать, а не о том, чего он не должен делать (см. также пояснение к разделу "стоп"). Воспитатели, работающие с группами (в Нидерландах это руководители групп), часто прибегают к подобным методам работы, тем самым подкрепляя положительное поведение ребенка. Лучше всего при этом обратить внимание на то, чем ребенок в данный момент занят, а не на свойства самого ребенка (скажем, на цвет волос). Пример. Руководитель группы: "Привет, Алеша! Вы с Игорем в саду были? Молодцы!" (Метод обратной связи похож на предыдущий метод работы, но используется именно для того, чтобы объяснить ребенку, что он правильно поступает и почему это правильно.) Руководитель группы: "Послушай-ка меня, Наташа! Здорово, что ты сегодня во время рисования спокойно сидела за столом. Таким образом, и остальные тоже спокойно и с удовольствием могли заниматься своим делом". Метод обратной связи используется тогда, когда ребенок уже занят чем-нибудь положительным. Метод объяснения используется тогда, когда ребенок не проявляет определенного поведения, ожидаемого от него в данной ситуации. К примеру, Петя находится не так давно в детском доме. Он не очень хорошо знает, как надо чистить зубы. Руководитель группы: "Послушай-ка меня, Петя! Зубы надо чистить очень тщательно, смочи щетку, нанеси на нее немного пасты и делай ею движения сверху вниз и слева направо". В данном случае речь идет о том, что ребенок не может делать, или о новой для него ситуации. Позднее будет приведен пример, из которого явствует, что руководитель группы может пользоваться объяснением и в том случае, если ребенок делает определенные вещи неправильно или проявляет не одобряемое поведение. При объяснении некоторых навыков показ их воспитателем, руководителем группы как бы само собой разумеющееся явление. Чистка зубов - хороший тому пример. Руководитель группы: "Смотри, Петя! Вот моя зубная щетка. Я сейчас тебе покажу, как надо чистить зубы. Вот так. Видишь?" Прием показа можно использовать при тренировке разнообразных навыков: показать, как моют посуду, как правильно о чем-нибудь попросить кого-нибудь и т. д. Тренировка или упражнение 1) вступите в контакт 2) скажите, чем ребенок должен заняться 3) объясните ему, как это делать 4) покажите, как это делать 5) дайте ребенку потренироваться Тренировка - это еще шаг вперед по сравнению с наказом и показом. Руководитель группы просит ребенка поупражняться в навыке под своим присмотром, давая при этом наказы, если в этом есть необходимость, и, в особенности, осуществляя обратную связь и наделяя ребенка похвалами за то, что он упражняется в навыках. Пример. Ситуация с Петей продолжается следующим образом: "Я тебе показал, как надо. А теперь - ты. (Петя начинает чистить зубы. ) Молодец, Петя! Не забудь почистить и с другой стороны. Вот так. Отлично!". Прерывание 1) вступите в контакт 2) скажите, что ребенок неправильно делает 3) скажите ему, чтобы он прекратил Если ребенок ведет себя нежелательным образом необходимо немедленно вмешаться, особенно, если подобное поведение мешает другим детям или наносит ущерб. Пример. Коля очень сердит. Наступив на пластмассовую машинку, он ломает ее. Руководитель группы говорит: "Посмотри на меня, Николай! Ты сломал машинку. Сейчас же прекрати!" При применении метода прекращения, или прерывания, дети не учатся новым навыкам. Лучше в такой ситуации дать наказ. Вступить в контакт не всегда удается, поэтому руководитель группы переходит к следующим фазам, даже если ребенок не сразу реагирует. Соблюдайте осторожность при физических контактах (никогда не прикасайтесь к подросткам, к детям - в крайних случаях). Можно вступить в контакт с ребенком, описывая то, что видишь. К примеру: "Николай, ты ломаешь игрушку". Не задавайте при этом никаких вопросов. Нет смысла, например, спрашивать ребенка о том, не сердится ли он, ведь это и так ясно. Нет смысла спрашивать и о том, почему он сердится. Сначала нужно привести ситуацию в норму, и только после этого руководитель группы может спросить ребенка, почему он сердится. Ранее шла речь о том, что объяснение применяется тогда, когда ребенок не может что-то сделать или когда он находится в новой для него ситуации. Руководитель группы может пользоваться объяснением и в том случае, если ребенок проявляет не одобряемое поведение. Ребенок может быть и знаком с данным навыком, пояснение в данном случае нужно для того, чтобы ясно показать ему, что именно в данный момент нужно применить известный ему навык. Важно, чтобы руководитель группы сказал то, что ребенку нужно сделать, не называя при этом то, что не надо делать. Далее необходимо помнить о моментах, используемых при методе "прерывания". Пример. Люба истерически кричит Ире, используя при этом грубые ругательства, чтобы та не трогала ее игрушки. Руководитель группы говорит: "Послушай меня, Любовь! Разговаривай с Ирой нормально и на два тона потише. Скажи Ире, к примеру, что тебе не хотелось бы, чтобы она брала твои игрушки". В это время важно, чтобы руководитель группы понимал, что происходит. Если окажется, что Люба поругалась с Ирой и поэтому не хочет, чтобы та играла ее игрушками, можно все обставить таким образом: "Люба, попытайся сначала помириться с Ирой". Далее руководитель группы может обговорить с Любой, как ей это лучше всего сделать. Если детям не хватает навыков для примирения, руководитель группы может поговорить с обеими и попробовать найти решение. Предлагаемые методы работы необходимо предварительно изучить воспитателям, потренироваться в их применении на конкретных примерах. Лучшая форма обучения воспитателей данным методам - активные практические занятия в виде тренинга или упражнений. 3. ДЕЙСТВИЯ ПРИ ИНЦИДЕНТАХ И КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ В детских домах, приютах, центрах постоянно возникают между руководством, воспитателями и воспитанниками трудные ситуации, что само собой разумеется: подростки находятся там из-за проблемного и неадекватного поведения. Происходят драки, подростки убегают, случаются кражи и другие преступления. Стратегия, применяемая в обычных ситуациях для интенсификации соревнования, используется и во время инцидентов и кризисных ситуаций. В трудных обстоятельствах терапия продолжается. Для работы с подростками специалисты должны разграничить понятия "инцидент" и "кризис". Обсудим пять основных принципов, важных для использования во время кризисных ситуаций и инцидентов. Нами будет рассказано о том, как уменьшить напряжение, используя невербальное поведение. А затем - о методах остановки и преломления неадекватного поведения. Инциденты - это ситуации, при которых один или несколько подростков (настойчиво) проявляют неадекватное поведение, (временно) нарушающее ежедневный распорядок дня. Неадекватное поведение, заключающееся, например, в несоблюдении указаний руководства группы, воспитателей, является обременительным, но его можно, проявляя известную настойчивость, остановить или преломить. В этом случае речь еще не идет об угрозах или агрессии физического характера. Кризисные ситуации - это ситуации, при которых один или несколько подростков настойчиво проявляют неадекватное поведение, ломающее ежедневный распорядок дня, а также ситуации, при которых лицам угрожают и/или нападают на них. 3.1. Основные принципы при инцидентах и кризисных ситуациях Во время инцидентов и кризисов важны пять основных принципов: 1)предпочтение отдается ежедневному распорядку дня; 2) с самого начала принимаются решительные меры; 3) подросток получает информацию о том, какие навыки ему необходимы; 4) попросите помощи и разделите роли; 5) личная безопасность окружающих получает приоритет. Рассмотрим каждый из этих принципов более подробно. Предпочтение отдается ежедневному распорядку дня. При нарушении или ломке ежедневного распорядка дня воспитанники, не причастные к инциденту или кризису непосредственно, не смогут заниматься, как они привыкли, своими обычными делами. Это повышает вероятность проявления неадекватного поведения. По этой причине следует при инцидентах или кризисах отдать предпочтение созданию "рабочей" ситуации, чего добиваются, восстанавливая ежедневный режим дня. В некоторых случаях это приведет к тому, что интересы других воспитанников будут соблюдены в ущерб интересов подростка, причастного к кризису или инциденту. Отдавая предпочтение соблюдению режима дня, воспитатели, руководители группы, естественно, не оставляют без внимания подростка, причастного к кризису или инциденту. Сначала руководитель группы обеспечивает продолжение соблюдения режима дня, а затем обращает внимание на данного подростка. С самого начала принимают решительные меры. Поведение редко представляет собой одно независимое событие, чаще оно состоит из цепочки действий, включающей в себя различные звенья. При неадекватном поведении серьезность отклонений в поведении часто возрастает по цепочке. Чаще всего инциденты и кризисные ситуации можно предотвратить, вмешавшись в самом начале в цепочку поведения, используя обратную связь или наставления. Убедившись в том, что подросток не прервет расширяющуюся цепочку агрессивного поведения, необходимо быстро действовать. Назревающие инциденты и кризисные ситуации почти никогда не исчезают сами по себе, если занять выжидательную позицию. Подросток получает информацию о том, какие навыки ему необходимы. Инциденты и кризисные ситуации часто дают возможность увидеть, какие задания для некоторых подростков представляют особенную трудность и каких навыков им не хватает. Используя понятие навыков, очень важно в этот момент объяснить поведение подростка, послужившее поводом к инциденту или кризису. Тому есть две причины. Во-первых, очень важно объяснить данному подростку, что именно он ответственен за нарушение режима дня, а не руководство группы или другие подростки, присутствующие при инциденте или кризисе. Во-вторых, руководству группы легче будет дать наставление, после того, как были названы недостающие навыки. Попросите помощи и разделите роли. Хорошие руководители групп, воспитатели могут попросить помощи, так как это не является признаком слабости, а свидетельствует о профессионализме, поскольку они предвидят, что краткое обсуждение, совет или кратковременная помощь необходимы. Помощи можно попросить у руководителей группы, одновременно с вами работающих, у руководителей другой группы, находящихся неподалеку, у сопровождающих. Хорошее распределение ролей очень важно. Руководители групп, которых просят о помощи, иногда стараются "дополнить" действия коллеги и направляют свое внимание на подростков, создающих в этот момент проблемы. Подобные действия могут иметь эффект, противоположный ожидаемому: у некоторых подростков неадекватное поведение усиливается, при привлечении второго авторитетного взрослого. Поэтому второму руководителю группы лучше взять на себя поддерживающую роль. Ему надо направить свое внимание на подростков, не задействованных в инциденте или, что еще лучше, возобновить прерванный распорядок дня, поставив, например, чайник. В этом случае речь идет о дополняющей роли помощника. Личная безопасность окружающих получает приоритет. Продолжение повседневного режима дня и вмешательство в начале конфликта - действия, могущие предотвратить насилие и, таким образом, усилить безопасность руководства и воспитанников. Безопасность можно увеличить, приняв превентивные меры. Например, обустроить помещение группы и другие помещения, где находятся подростки, таким образом, чтобы всегда были возможности вести наблюдение и вмешаться. Кроме того, ключи надо всегда держать при себе. И все же, в детских домах, приютах, иногда возникают ситуации, угрожающие безопасности воспитателей, руководителей и воспитанников. В этом случае безопасность получает приоритет. Очень важно обратиться за помощью при подобной ситуации. При этом речь, в основном, будет идти о коллегах или других взрослых, работающих в учреждении. Иногда других воспитанников можно наделить ролью, повышающей безопасность. Во время драки в группе присутствуют другие воспитанники, руководитель, поэтому воспитатель может попросить одного из них, лучше всего того, кто обладает наибольшим количеством навыков, выйти с детьми, не участвующими в драке, и подождать за пределами помещения. Принцип личной безопасности означает, что иногда придется примириться с тем, что в обычных условиях является неприемлемым. Увидев, что подросток, допустим, отламывает ножки у стула, руководство группы может дать возможность ему это сделать, так как сначала необходимо увести из комнаты других подростков. 3.2. Невербальные сигналы, снижающие напряжение Рассмотрим некоторые аспекты невербального поведения. При этом надо помнить о том, что каждый человек выработал собственную манеру разговора, взгляда и движений, что человеческая внешность обладает определенной силой выражения. Пространственное положение воспитателя по отношению к подростку. Та пространственная позиция, которую руководитель группы занимает по отношению к подростку, является важным невербальным аспектом коммуникации. Чем меньше расстояние, тем большее впечатление производят слова руководителя. Оптимально близким является расстояние в метр или полтора (для западного общества). Если человек переступает эту границу, он, или имеет интимные отношения с другим, или его действия будут при этом тем другим восприниматься как помеха. У детей эта граница находится чуть ближе. При инцидентах и кризисных ситуациях для разговора необходимо расстояние увеличить по сравнению с обычным. Звуки голоса и визуальный контакт. Кроме того, что голос может звучать громко или тихо, существенную роль при разговоре играет еще и разница в тоне и скорости речи. Предложения и слова, в конце которых тон повышается, содержат в себе вопрос, ("Ты мне не поможешь?") или указывают на то, что говорящий хочет что-то завершить и перейти к другому вопросу: ("Пойду помогу Марко. Как закончишь собирать траву, ты - свободен. Хорошо?"). Когда голос понижается, коммуникация становится более категоричной. В голландском языке существует для этого подходящее выражение: "И точка! (Баста!)". Руководители групп, заканчивая свое предложение "весомой точкой", дают понять, что они считают исполнение своего распоряжения само собой разумеющимся. Движения. Движения руководителей, воспитателей должны быть хорошо предсказуемыми. Это повышает чувство безопасности у подростков. Многие из них прошли через жестокое обращение и пугаются неожиданных движений. Особенно это актуально во время инцидентов и кризисов. Медлительные, чуть заторможенные движения несут в себе покой. При инцидентах и кризисах у руководителей возникает потребность быстрее передвигаться, но спокойствие можно увеличить именно замедлением движений. Существуют определенные движения, легко вызывающие беспокойство и обратную реакцию. К примеру, поднятый кверху или вытянутый вперед палец. Само по себе такое движение может иметь место, но проблема заключается в том, что многие поднимают палец кверху, или вытягивают его вперед, не отдавая себе в том отчета, и вызывают этим обратную желаемому реакцию. Движение, вызывающее обратную реакцию, - поднятая или вытянутая вверх рука. Во время инцидентов и кризисов это может легко привести к тому, что подросток ударит по руке, или схватит ее. Физический контакт. Как и все подростки, воспитанники детдома испытывают потребность в физическом контакте. Но подростки отличаются друг от друга в том, что хотят контактов в разные моменты жизни и по-разному. В один момент подросток ластится, а в другой - отказывается от физического контакта. У подростков, прошедших через физическое насилие, реакция на физический контакт еще менее предсказуема. Руководителям в каждом индивидуальном случае придется изучить, какие формы физического контакта приемлемы, а какие - нет. Обобщая вышесказанное, назовем еще раз невербальные сигналы, снижающие напряжение во время инцидентов и кризисов: 1) увеличение расстояния между руководителем и подростком; 2) медленное проговаривание слов и предложений; 3) тон, понижающийся к концу предложения или слова; 4) менее частый и менее продолжительный контакт глазами; 5) замедленные, заторможенные движения; 6) сдержанность в физических контактах. 3. 3. Способы остановки и преломления неадекватного поведения При остановке неадекватного поведения специалисты должны знать, что нельзя говорить длинные предложения, фразы, повышать голос, кричать. Поведение взрослых должно быть максимально спокойным, движения замедленными, жестикуляция сведена до минимума. Лучше всего пользоваться короткими наставлениями. Далее следуют этапы короткого наставления. Короткое наставление 1) вступите в контакт 2) назовите адекватное поведение в данной ситуации 3) объясните, почему. Вступление в контакт может происходить следующим образом: скажите что-то положительное, что-то о том, чем подросток занимается или занимался, упомяните что-нибудь нейтральное и назовите чувство. Во время инцидентов и кризисов вступление в контакт может быть затруднено. В таком случае лучше всего говорить о том, чем занимается подросток, или вступить в контакт нейтральным образом, например: "Петер, хочу тебе что-то сказать". Другая возможность - обозначить чувство (например: "Мне показалось, что ты на что-то сердишься?"). При использовании короткого наставления важно помнить следующее: 1) наставляйте на поведение, легко выполнимое для подростка; 2) постройте, используя несколько наставлений, поведение, исключающее проблемное поведение; 3) используйте невербальные сигналы, снижающие напряжение; 4) не отвлекайтесь от темы; 5) сделайте ситуацию предсказуемой, подсказывая каждый раз следующий шаг. Некоторые физические методы. При физическом превосходстве один или более руководителей группы используют физический контакт с подростком для того, чтобы предотвратить серьезное неадекватное поведение, которое послужило (или может послужить) возникновению инцидента или кризисной ситуации и при котором словесные наставления не помогли. Действия, включающие в себя толчки, удары и выкручивание рук - недопустимы. Вместо этого используются давление и направление. При давлении используются сила и вес собственного тела для погашения определенных движений подростка. Во время подобных действий руководители продолжают давать короткие наставления и сами соблюдают уже ранее названные пять основных принципов. При этом, руководители продолжают говорить, так как бессловесное физическое воздействие производит тяжелое угрожающее впечатление. Направление является разновидностью давления, которое направлено на то, чтобы подростка самого или какую-нибудь часть его тела, в основном - руку, послать в нужную сторону. Отделение. Отделение производят для того, чтобы на какое-то время подростка оградить от ситуации, в которой он находится, с тем, чтобы он не подвергался воздействию определенных возбудителей и был в состоянии проявлять более адекватное поведение. Этапы отделения: 1) вступите в контакт; 2) назовите неадекватное поведение и попросите прекратить; 3) скажите, что последует отделение, назовите место и количество минут; 4) сопроводите подростка к месту отделения; 5) назовите там адекватное поведение; 6) назовите адекватное поведение после отделения; 7) еще раз назовите длительность отделения и закончите. Пример. В комнате для игр дети заняты различными делами. Радуан решил раскрашивать и занят кисточками и акварельными красками. Он уже использовал много бумаги, но каждый раз ему нужен новый лист. Он постоянно отходит от своего стола, держа в руке мокрые кисти. Сначала он вмешивается в дела Аниты, потом переносит свое внимание на Джейсона. Он идет к шкафу с игрушками и собирается достать из него головоломку. Несколько раз руководитель группы (воспитатель ) дает ему наставления, но Радуан каждый раз придумывает что-то новенькое. Его моторика становится все более напряженной. Радуан все чаще и чаще что-то кому-то кричит, или просто кричит, ни к кому не обращаясь. После такого начала воспитатель решает, что Радуана лучше всего на какое-то время отделить от группы. "Послушай-ка, Радуан! (1). Ты так занят, что тебе не удается сделать то, о чем я тебя прошу (2). Теперь ты пойдешь и сядешь на пуфик в углу. Ты там будешь сидеть три минуты (3) спокойно и молча (5). После этого сможешь продолжать рисовать (6). Пойдем, я тебя отведу" (4). Возвращая ребенка в обычную ситуацию, руководитель группы должен помнить о следующем: 1) после отделения расскажите другим воспитанникам, по какой причине оно произошло; 2) дайте наставление группе о том, как реагировать на отделенного ребенка после его возвращения; 3) приведите отделенного; 4) обратная связь на выработку адекватного поведения на месте; 5) назовите адекватное поведение, от него ожидаемое; 6) наблюдайте за отделенным и другими воспитанниками, проведите обратную связь и при необходимости, направляйте ситуацию, применяя обратную связь и наставления. 4. КОНТАКТ С РОДИТЕЛЯМИ Связь ребенка любого возраста с его собственной семьей играет большую роль в его развитии. Все дети имеют право на контакт со своими биологическими родителями, а родители - на контакт с детьми, даже если они лишены родительских прав или отказались от собственных детей. Одним из главных факторов, оказывающих огромное влияние на образ жизни ребенка, его психическое развитие, является родительский дом - мать, отец, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), которые окружают ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать способы выражения мыслей и чувств, поступки, которые он наблюдает у окружающих его взрослых, и родителей в первую очередь. С самого раннего детства ребенок стремится завоевать одобрение родителей с тем, что он ведет себя и думает так, как этого хотят родители, или же наоборот, отвергая ценности, стараясь быть не таким, как хотят родители. Образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь и вновь возвращаются к его повторению. Большая часть усвоенного детьми опыта жизни в семье переходит в подсознание. Как показывают данные многих авторов (Т. Харис, Б. Колодзин), подсознательная программа "наследия предков", заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства. Попадая в ситуации, которые для человека оказываются трудными, он всегда использует опыт, полученный в семье. Часто проблемы детей связаны с ситуацией, в которой они воспитываются в семье и с негативными явлениями в их непосредственном окружении. Но проблемы и расстройства могут возникать у детей и в том случае, если родителям не в чем себя упрекнуть. Положительные силы в семье долгое время компенсировали проблемы, возникающие у ребенка. Каково бы ни было участие родителей и других членов семьи, все они, в известной степени, являются жертвами сложившейся ситуации. Удаление ребенка из семьи чаще всего проходит болезненно. Отношения с родителями, братьями и сестрами являются важнейшим фактором будущего для ребенка, даже и в том случае, когда дети больше не могут жить с родителями. В случае, если семьи уже не существует (к примеру, отец не известен, а мать умерла), родители продолжают играть важную роль для ребенка. Мысленно ребенок часто обращается к родителям, когда он испытывает страх, злость или одиночество. В контактах со взрослыми, исполняющими родительскую функцию другим образом, например, с руководителями группы, учителями или полицией, чувства и фантазии ребенка о родителях играют определенную роль. В дружбе и интимных отношениях дети часто ищут родительские симпатии. Только что возникшие отношения дети находятся под большим давлением, так как ребенок делает все возможное и невозможное, чтобы превзойти родителей. 4.1. Особенности детей Желание ребенка вернуться в семью всегда предопределяет его поведение и поступки. Жизнь детей в учреждениях, куда они попадают после того как их бросили родители, или их изъяли из семьи после побегов из дома, не может заменить им опыт семьи и родительской любви. Попадая в новые условия жизни, ребенок с особой силой стремится вернуться к прежней жизни, в которой у него есть или была родительская любовь. Потребность детей в родительской любви всегда удовлетворяется только биологическими родителями. Заменить эту любовь ничем невозможно. Она навсегда у человека остается на уровне подсознания и помогает ему быть защищенным в этом мире, дает ему "крылья", которые его несут по жизни. Дети, оказавшиеся в учреждениях социально-педагогической поддержки, по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, свою семью, оправдывать поступки и поведение родителей, идеализировать их и мечтать о возвращении к ним. Дети думают, что после того, как они помещены в учреждения, дома все стало хорошо, родители стали совсем другими. Этим можно во многом объяснить и частые побеги детей из учреждений такого типа, и трудности адаптации к жизни в учреждениях, и невосприимчивость к воспитательным воздействиям, и закрытость для социального опыта. Бывают ситуации, когда дети возвращаются в криминальную среду, невозможную для жизни, с точки зрения здравомыслящего человека, но там их родители, и этим объясняется поведение детей. Опыт работы системы учреждений социально-педагогической поддержки детства Люберецкого района показывает, что дети всех возрастов в целом положительно оценивают своих родителей, а чаще осуждают условия жизни, в которых оказались родители, или поведение своих родителей, вызванное такой средой, но не самих родителей (Т. Я. Сафонова и др.). По данным опыта работы специалистов Томилинского приюта, дошкольники продолжают любить своих родителей, скучают по своим папам и мамам. Наблюдались случаи, когда дети идеализировали своих родителей, считали их хорошими, притом, что они их жестоко избивали, насиловали, продавали на ночь и т. д. Вспоминая своих родителей, дети характеризуют их только с положительной стороны, хотя они погрязли в пьянстве, разврате, превратив свои квартиры в притоны и криминогенные места. У детей более старших возрастов оценка родителей ближе к адекватной, реальной. Но надежда на то, что родители изменятся или уже изменились, стали хорошими, настолько сильна в душе ребенка, что они в нее верят. Довольно часто можно наблюдать, что дети примирились с той обстановкой, которая царит в семье, принимают ее как должную, так как этим детям сравнить свой опыт жизни в семье больше не с чем. Иногда, не сумев приспособиться к условиям жизни, ребенок убегает из дома, начинает бродяжничать, слоняется целыми днями по улицам, разъезжает в поездах, автобусах, трамваях и т. д. В учреждениях, куда попадают дети "группы риска", воспитателям бывает очень трудно увидеть что-то положительное в родителях детей, за исключением детей-сирот, родители которых умерли. Дети-сироты часто сами вспоминают очень много хорошего и положительного из жизни с родителями и о них самих. Дети, оставшиеся без попечения родителей, сироты при живых родителях также в своих воспоминаниях чаще обращаются к положительным моментам из жизни в семье и идеализируют родителей. В разговорах с детьми воспитатели очень часто слышат положительную оценку родителей, которая не соответствует действительности, и они часто разочаровываются в детях, так как дети все время говорят о том, что они хотят вернуться к своим родителям и дома все равно намного лучше, чем в данном учреждении. 4.2. Шаги по работе с родителями Сбор информации о родителях, членах семьи и родственниках проводится социальными педагогами вместе с заинтересованными органами (милиция, прокуратура, домоуправление и т. д. ). Часть информации можно получить от соседей, друзей семьи, коллег по работе и т. д. Получение информации - очень важный момент организации работы с ребенком по выяснению его отношения к семье и родителям. Чем больше информации будут иметь специалисты учреждения, тем легче и результативнее будет строиться работа с ребенком по установлению взаимоотношений с родителями. Иногда эти сведения останутся у ребенка единственными данными о его семье тогда, когда он покинет учреждение и выйдет в самостоятельную жизнь. Как показывают данные многих исследований, все выпускники детских домов ищут своих родителей или сведения о своей семье, родственниках и т. д. Знания о своей семье помогают ребенку строить свое будущее, осознавать тот путь, который он выбирает для себя. Установление контакта с родителями. Для этой цели необходимо установить контакт работников учреждения с родителями: администрации, социальных педагогов и работников, воспитателей и т. д. Лучше всего если первый контакт установит администрация учреждения. Она подробно напишет или расскажет по телефону родителям их возможности по взаимодействию с детьми, контактами с детьми, ознакомит с правилами посещения детей в конкретных учреждениях. Это очень важная часть работы, так как дети часто думают, что сотрудники учреждения против того, чтобы родители встречались со своими детьми или забирали детей домой. Кроме того, установление контакта с родителями позволяет контролировать ситуацию в семье. Если семья не изменила образ жизни, то необходимо знать об этом, так как ребенок очень ждет прихода родителей и не может понять, почему мама или папа не пришли к нему. Целью установления контакта является знакомство с родителями детей, их склонностями, а также возможностью дать информацию о детском доме, приюте, о том, как обстоят дела у их ребенка. В это же самое время необходимо подробно познакомить родителей с правилами посещения учреждения, где и у кого брать разрешение на посещение ребенка, в какое время можно приходить и в каком необходимо быть состоянии, что можно приносить детям, где и как будут проходить их встречи с детьми. Подготовка ребенка к встрече со своими родителями, близкими родственниками. Данную работу могут осуществлять социальные педагоги, социальные работники, а также воспитатели. Вначале необходимо поговорить с ребенком о его родителях. Хорошо, если при этом воспитатель работает над "Историей жизни" вместе с ребенком, тогда ему легче узнать о том, какие чувства испытывает ребенок к родителям, о чем тоскует, от чего ему грустно и т. д. Все вопросы должны быть направлены на то, чтобы ребенок вспомнил, что хорошего было у него, когда он жил с родителями, когда он радовался, когда был счастлив. Часто ли приходили к ним в гости близкие родственники, кого он помнит из них. Постепенно задаются вопросы, направленные на встречу с родителями. Хотел бы ты встретиться со своими родителями? Чтобы ты хотел сказать своим родителям? Можешь ли ты сегодня пойти домой к родителям? Почему? Дальнейшая работа с ребенком зависит от того, дает ли он согласие на встречу с родителями или нет. В любом случае, необходимо подготовить ребенка к тому, о чем разговаривать с родителями, что рассказывать о своей жизни в данном учреждении, о своей школе, о своих друзьях и т. д. Приготовить подарки родителям: рисунки, что-то своими руками сделать и т. д. Организация встречи родителей с детьми. Сотрудники учреждений должны помнить, что встреча родителей и ребенка должна происходить в таком месте, чтобы они находились в поле зрения сотрудников (бывают случаи, когда родители воруют своих детей, уводят их с собой без разрешения, бьют детей и т. д. ). Первая встреча родителей с детьми должна проходить в присутствии социального педагога, социального работника или администрации. Место для свиданий или встреч с родителями должно быть специально организовано: комната, стулья или скамейки, стол, работы детей, фотографии из жизни детей в учреждении. Первую встречу может вести специалист учреждения, чтобы дети и родители привыкли друг к другу, установили взаимоотношения. Социальный педагог может использовать организацию встреч для работы по реабилитации семьи. Ребенку всегда необходимо говорить о том, что все сотрудники учреждения сделают все что в их силах для того, чтобы его вернуть в семью. Частота встреч и их организация. Специалисты учреждения должны помнить, что при встрече родители всегда будут обещать ему, что они его завтра заберут. Ребенок, конечно же, будет верить своим родителям больше, чем всем специалистам. Поэтому воспитатели должны объяснять ребенку, что у родителей нет пока возможности забрать их домой, но они помогут родителям в этом. При этом не говорить, что родители тебе говорят неправду, они только обещают и т. д. Необходимо давать веские доказательства, почему родители не могут забрать детей: они не работают, а значит, у них нет денег, чтобы купить еду, одежду, в доме пока еще очень грязно, нужно сделать ремонт, купить мебель, у тебя еще нет ничего для того, чтобы ходить в школу, и т. д. Хорошим аргументов является то, что родителям необходимо пролечиться в больнице. Частота встреч может зависеть от желания родителей, но тем не менее воспитатели и социальные педагоги должны помнить, что если встреч не будет вообще, ребенок будет тосковать и в конечном итоге может сбежать домой. Кроме того, после каждой встречи необходимо обсудить с ребенком, что он узнал нового о жизни родителей. 4.3. Сохранение и улучшение контактов ( между ребенком и родителями В идеальном случае договоренности с родителями заключаются сразу же при помещении ребенка в детский дом. Сотрудники детского дома объясняют, что контакты с родителями необходимы: несмотря на существовавшие (или существующие) проблемы сотрудники детского дома считают, что контакты между ребенком и родителями очень важны. При знакомстве родителей с сотрудниками детского дома обязательно присутствует кроме руководителя группы и другой сотрудник, к примеру директор и/или социальный педагог. В этой ознакомительной беседе затрагиваются следующие моменты: детский дом и воспитание в нем ребенка; как обстоят дела у ребенка (если он уже живет в детдоме); какие проблемы возникли у родителей при воспитании ребенка; чего ожидают и хотят родители от оказания помощи ребенку; каким образом они хотели бы в этом участвовать; каково юридическое положение дел: кто отвечает за ребенка; какие возможности имеются для контактов родителей с ребенком и при каких условиях, как часто, где и когда. Очень важно и после ознакомительной беседы продолжать информировать родителей, регулярно встречаясь с ними, о том, как продвигается терапия. В случае, если ребенок и родители долгое время друг друга не видели, особенно важно хорошо подготовить предстоящую встречу. Дети должны знать, что им не разрешат (им не придется) сразу же вернуться домой. Им необходимо объяснить, почему они не получат разрешение сразу же съездить домой. К примеру, сказать, что родителям необходимо время, чтобы обстановка дома нормализовалась, и только после этого ребенок сможет их навестить. Родителей заранее ставят в известность о том, что им не разрешат сразу же после встречи забрать ребенка домой. Они не должны обещать ребенку то, что не смогут выполнить. Если возникнет случай один раз навестить родителей или остаться у них ночевать, необходимо обсудить с родителями, при каких условиях это возможно. При подобных встречах лучше обеспечить присутствие двоих сотрудников. Один из них, например руководитель группы, присутствует для того, чтобы поддержать ребенка, помочь ему в вопросах, которые он хочет задать. Другой - например, соцпедагог или директор - ведет разговор и поддерживает родителей. 4.4. Обратно к родителям? Через какое-то время некоторые дети возвращаются домой. Очень важно, чтобы к этому времени положение дома (опять) нормализовалось. Приводимые ниже пять критериев могут быть использованы для определения степени нормализации положения в семье. Чем больше положительных ответов, тем больше подходит сложившаяся в семье обстановка для ребенка. Иногда один положительный момент может компенсировать отрицательный момент. Критерии, которые показывают возможность возврата ребенка домой, приводятся ниже. 1) Помещение, где ребенок может комфортно себя чувствовать (не только сегодня, но и в будущем): крыша над головой, кровать, тепло, свежий воздух; деньги на питание; помещение для игр и сна; минимум гигиены. 2) Последовательный распорядок дня: присутствие родителей/воспитателей/няни (которые в состоянии заботиться о ребенке); отвести/ привести ребенка из школы; определенные часы подъема и отхода ко сну; прием пищи (как минимум два раза в день); время для выполнения заданий на дом и для игр. 3) Телесная и психическая безопасность ребенка: опасные вещества, аппаратура и предметы находятся в недоступных для ребенка местах; родители имеют определенные навыки воспитания (альтернативы телесным наказаниям: наставление, посадить отдельно, лишить игрушки); дети спят отдельно; родители чувствуют себя ответственными за безопасность детей; родители не переходят известных границ, поставленных детьми (к примеру, по отношению к телесной целостности и сексуальности). 4) Воспитание направлено на обучение и сопровождение: родители берут на себя задачу и в состоянии научить ребенка определенным вещам; родители обеспечивают ребенку возможность посещения школы; родители заботятся о ребенке и поддерживают его во время болезни и в другие трудные для него моменты. 5) Наличие социальной поддержки среди знакомых и родственников: родители и дети имеют возможность обратиться за поддержкой к родственникам или знакомым в трудные времена. Данный список критериев может использоваться оказывающими помощь для определения степени безопасности в семье. В большинстве случаев проблемные семьи не отвечают (не полностью отвечают) поставленным критериям. 4.5. Дальнейшее развитие ситуации Возвращение ребенка домой к родителям должно происходить постепенно, при этом ребенок каждый раз остается дома все дольше, что дает ему возможность привыкнуть. Каждый раз с родителями обговариваются результаты посещения ребенком дома. В идеале возвращение домой какое-то время держится под контролем сотрудниками детского дома, приюта и ими оказывается помощь семье. В случае невозвращения ребенка домой к родителям очень важно найти возможности сохранения контактов между родителями и ребенком (каким образом родители и ребенок могут друг другу писать или видеться, чего ожидают от этих контактов и кто при них присутствует для поддержки ребенка и родителей). Иногда есть возможность интенсивно сотрудничать с семьей или с родителями. Случается и так, что таких возможностей почти нет. Контакты между ребенком и родителями (родителем) могут оказаться полностью нарушенными из-за произошедшего ранее физического или сексуального насилия. Иногда родители страдают от алкоголизма, от тяжелых психических расстройств или находятся в тюрьме. В подобных случаях очень важно продолжать разговаривать с детьми об их чувствах и ожиданиях по отношению к родителям и внимательно следить за появлением возможности улучшить контакты. Иногда дети хотят отказаться от отца или матери, пытаясь покончить таким образом с прошлым и начать жить сначала. Руководителям групп не следует избирать подобный путь. В этом случае лучше показать ребенку, что его понимают, не исключая при этом возможности в будущем по-другому отнестись к родителям. К примеру: "Понимаю, что ты сейчас именно так к этому относишься. Может случится, что в будущем ты увидишь своих родителей в другом свете и, возможно, твое мнение о них изменится". 5.2. Правила и привычки Как известно, в приютах, детских домах, кризисных центрах ведется много дискуссий о правилах и привычках, касающихся того, допустимо ли появление воспитанников сильно обнаженными в коридорах, о том, какие плакаты могут висеть в комнатах подростков и т. д. Приютам необходимы правила. Правила имеют относительную ценность, если руководство не может объяснить, зачем нужно данное правило, и если оно не обладает возможностями применять его на практике. Следующие четыре критерия помогут составить правила, касающиеся сексуальности и интимности. 1) Безопасность ("только те, у кого есть разрешение руководства на вход, имеют право войти"; "прикасаться к другому можно только в случае, когда он сам этого хочет"). 2) Защита личной жизни ("входя в чужую комнату, не забудь предварительно постучать"). 3) Корректное обхождение друг с другом (к примеру, договоренность о том, где можно находиться обнаженным, о том, какие слова употреблять для обозначения частей тела). 4) Открытость окружающему миру (посетителям приятен корректный язык и плакаты на стенах). Составляя правила поведения для группы, примите во внимание следующее: подумайте о том, какова функция правил, чего вы хотите достичь ими; правила нужны для того, чтобы научить, а не отучить; избегайте запретов, говорите о том, что можно; правила должны звучать приятно; объясняя правила, поясните, "почему" они нужны (исходя по возможности из интересов подростка); объяснение должно быть коротким, конкретным и прямым; правила обладают гибкостью: если они утратили свою функцию, замените их другими; правила должны быть выполнимыми, выполнение их возможно проконтролировать; правила должны быть четко сформулированы и изложены понятным языком. Несколько примеров правил (и привычек) для группы детей: обращаемся друг к другу по имени; твоя шутка должна быть приемлема для всех присутствующих; приветствуем друг друга словом "привет"; пользуясь туалетом, закрываем дверь на задвижку; если туалет занят, спокойно ждем пока он освободиться; дотрагиваемся до товарища, только если ему это приятно; целуемся только по взаимному согласию; возимся только при согласии товарища; если ему надоело, немедленно прекращаем; если чье-то прикосновение тебе неприятно, можешь сказать: "Не надо, прекрати!". Не помогло, обратись к воспитателю; в гостиной все находятся только одетыми; интимные части тела (половые органы, пенис, влагалище (вагина), грудь) являются для других неприкосновенными; половые органы мальчика называем "пиписька" для маленьких и "пенис" для более старших, девочки - "писька" для маленьких и "влагалище" для более старших. Выбирая и поясняя правила и обычаи, связанные с сексуальностью, необходимо помнить о том, что у подростков ни в коем случае не должно сложиться впечатление, что секс - это что-то "грязное", запрещенное, странное. Например, в Нидерландах секс с самим собой (мастурбация) -это нормально, большинство подростков делают это и получают удовольствие. Если подросток этим занимается, он должен уединиться в таком месте, где его никто не увидит. 5.3. Атмосфера и язык общения Атмосфера в доме и открытое обсуждение интимности и сексуальности определяются, кроме всего прочего, и языком общения. Хорошей подсказкой является следующее правило: пользуйтесь литературным языком (например, "коитус"), используйте слова, понятные детям и подросткам, а также не вызывающие смущения у воспитателя. Очень важно положительно реагировать на проявление интереса к собственному телу. Особенно в переходном возрасте подростки много внимания уделяют своей внешности. Комплимент по поводу одежды, прически, косметики произведет на подростка впечатление, хотя он иногда и не сможет адекватно на него отреагировать. Положительное и естественное отношение подростка к своему телу можно стимулировать, повесив зеркала в комнатах подростков. Воспитатели не должны уклоняться от обсуждения вопросов, возникающих у подростков по поводу собственного тела и/или об изменениях в подростковом возрасте. 5.4. Половое просвещение Многие подростки испытывают затруднения в связи с сексом, поскольку не имеют фактической информации. У некоторых в семьях было не принято обсуждать подобные темы, разговоры о сексе находились под запретом. Такие подростки получают информацию от своих сверстников, по телевизору и из порнографии. Есть подростки, у которых дома слишком открыто обсуждаюсь сексуальность, двери родительской спальни оставались всегда открытыми, или такие, которые в слишком раннем возрасте столкнулись с порнографией, знаниями о сексуальной жизни взрослых. Из-за отсутствия или ущербности полового просвещения представление о сексе, сложившееся у подростков, сильно расходится с действительностью. Кроме того, оказывается, что подростки зачастую не знают самых "простых" вещей. В подростковой среде бытует множество историй и рассказов о сексе. Именно поэтому так важно половое просвещение. Половое просвещение должно подготовить детей и подростков к различным ролям в настоящем и в будущем. Далее приводится перечень тем, с которыми необходимо ознакомить подростков. Информация по половому просвещению (по возрастающей) До 12 лет: откуда берутся дети (информация о "семечке" и "яичке"); сведения о строении тела у подростков и об изменениях в переходном возрасте; сведения о первой менструации и семяизвержении. 12-16 лет: сведения о различных аспектах секса: поцелуи, ласки, удовлетворение партнера, вступление в интимную жизнь, половые связи и т. д.; сведения о венерических заболеваниях и их предотвращении (всегда пользуйтесь презервативом!); сведения о половых отношениях - они служат не только продолжению рода, но и получению наслаждения. Секс - это одна из возможностей высказать друг другу любовь. Это не значит, что половые отношения всегда праздник. Если тебя к ним принуждают - это мерзко и ужасно; сведения о гомосексуализме. Многие подростки сомневаются какое-то время в своей сексуальной ориентации. Позднее некоторые из них становятся гомосексуалистами или лесбиянками; сведения о порнографии. То, что изображено в порнофильмах, зачастую не соответствует действительности. Отличие между "возбуждающей" и "грязной" порнографией: "грязное" порно переходит все границы дозволенного; сведения о границах дозволенного, твоих и партнера: секс доставляет радость, если желателен для обоих партнеров. Воспитатель должен хорошо владеть информацией о сексуальности подростков и быть в состоянии доходчиво изложить фактический материал. Подобные беседы могут проходить индивидуально и в группах, как запланировано, так и спонтанно. Незапланированная беседа может состояться в любой подходящий для этого момент. Поводом к ней может послужить тема возникшего разговора, плоская шутка или телевизионная передача. Запланированная беседа может проходить индивидуально или со всей группой. Проводя запланированную беседу по вопросам пола, удобно пользоваться различными материалами и формами работы: короткими рассказами, видеофрагментами, опросниками, викторинами, разговором по кругу, беседами вдвоем, ролевыми играми и т. д. Используя вышеназванные способы работы, можно попробовать вызвать слушателей на разговор и (возможно) поупражняться в навыках. Пример. Простая (игровая) форма работы - предложить ребятам сначала назвать как можно больше слов, имеющих отношение к сексу. Записывайте названные слова, а потом постарайтесь узнать, насколько они понимают, что данные термины означают. Это может послужить поводом к объяснению различных физических и эмоциональных аспектов секса. Затем, рассматривая фотографии и/или рисунки, можно рассказать о различных аспектах сексуальности. 5.5. Беседа с подростками об их сексуальном опыте Сексуальность - тема щекотливая. Подросткам не просто говорить о собственном опыте в этой области. Чтобы все-таки узнать об опыте подростков старше 12 лет, воспитатель может использовать трехмерную модель, дающую возможность обсудить эту тему в контексте взаимоотношений, в индивидуальном и социальном контекстах. Проводя разговор по данной модели, не спрашивают напрямую о мнении, или опыте подростка, в результате чего разговор становится менее опасным. Разговор на щекотливую тему проходит поэтапно. 1)
Введение
темы. Если существует причина, по которой затрагивается такая чувствительная/опасная тема, важно коротко объяснить, почему она затрагивается. Подросткам важно узнать, к примеру, что эта тема волнует всех людей данного возраста потому, что именно в этом возрасте многое меняется, или потому, что в это время делается выбор. 2) Сведения общего характера (социальный контекст). Разговаривая на щекотливые темы, "безопаснее" всего беседовать о социальном контексте. Воспитатель беседует с подростками об общественных нормах и ценностях, о сведениях общего характера или о необычном в общественной жизни. К примеру, воспитатель говорит: "Вчера я видел по телевизору... ", "Прочитал в брошюре о... " или "Некоторые юноши считают... ". 3) Контекст отношений относится к прямому окружению подростка. Воспитатель просит рассказать о мыслях, опыте или поведении друзей, знакомых или родственников. К примеру, воспитатель спрашивает: "Есть у тебя друзья, которые иногда... ?", "Как твои друзья к этому относятся?", "Что, по-твоему, думают об этом родители?" или "Как они выходят из подобной ситуации?" 4) Индивидуальный контекст имеет отношение к мыслям самого юноши по данной теме и к его опыту. Воспитатель спрашивает юношу, к примеру: "А ты сам когда-нибудь... ?" или "А ты-то что об этом думаешь?" 5) Проблемы или жалобы. Если у подростка возникли вопросы по поводу противоречий между его мнением и мнением его родителей, друзей или других лиц, воспитатель может предложить еще раз вернуться к данным вопросам. Заканчивает воспитатель разговор фразой: "У тебя есть еще вопросы по теме?" Пример. Ты видел плакат о СПИДе? Знаешь, что имеется в виду? Когда-нибудь разговариваешь об этом с друзьями? Что они по этому поводу говорят? А ты как считаешь? Друзья твои пользуются презервативами? Я прочел в газете, что для многих молодых людей использование презервативов представляет определенную трудность. Ты об этом слышал? Сам ты к этому как относишься? Что ты думаешь об использовании презервативов? Когда ты их используешь, а когда - нет? Используя вышеназванные этапы, воспитатель создает возможность для непринужденного разговора. Если подросток непринужденно беседует об одном контексте, воспитатель может перейти к контексту, имеющему непосредственное отношение к подростку. Если подросток чувствует смущение (отводит глаза, вздыхает, отвечает очень коротко), воспитатель, для того чтобы помочь подростку расслабиться, может вернуться назад, к более отвлеченному контексту. 5.6. Сексуальное насилие Дети, находящиеся в приютах, часто испытывают проблемы в половой области. В семьях, из которых дети происходят, они зачастую подвергаются насилию, включая и сексуальное. Иногда подростки являются жертвами или свидетелями сексуального насилия или принимают активное участие в сексуальном насилии над членами семьи. Во всех этих случаях существует вероятность возникновения проблем в области сексуального развития. Проблемы в этой области могут возникать и у подростков, выросших в семьях, в которых постоянно практикуются проституция или другие формы "секса за деньги" (например, участие в порнофильмах в Нидерландах). "Сексуальное насилие" - это действия сексуального порядка, производимые против воли насилуемого. Жертва насилия не в состоянии дать отпор подобным действиям, находясь под давлением эмоций, само собой разумеющегося перевеса сил, угрозы применения насилия и/или под действием насилия. Действия могут иметь характер сексуального запугивания (сальности, облапывания), попытки изнасилования и изнасилованием. Сексуальное насилие связано с различием в положении мужчин и женщин, взрослых и детей. Последствия сексуального насилия, длящегося иногда много лет подряд, могут приводить к возникновению таких эмоций, как недоверие, стыд, чувство вины и страх. Недоверие: над тобой надругался отец, которого ты так любила; попытку насилия совершил юноша, который тебе очень нравился; твой муж (или друг), которого ты так любишь, избивает тебя и принуждает вступать с ним в половые отношения, а ты думала, что людям можно доверять, теперь ты никому не веришь. Стыд: ты думаешь, что подобное могло произойти только с тобой, и чувствуешь себя униженной; то, что произошло, - гадко и грязно, ты не осмеливаешься кому-нибудь об этом рассказать. Чувство вины: ты думаешь, что сама дала повод, надо было оказать более сильное сопротивление, насильник сказал тебе, что ты сама этого хотела; не оказывая сопротивления, ты теперь думаешь, что сама во всем виновата. Страх: ты боишься, что все может повториться, что тебя саму обвинят во всем; больше никому нельзя доверять, ты больше никуда не ходишь, боишься оставаться дома одна или, наоборот, боишься оставаться дома один на один с насильником. Часто считается, что чем грубее насилие, тем более далеко идущие последствия оно вызывает. Это не обязательно происходит именно так. Очень важна ситуация, в которой происходит сексуальное насилие, и то, как и при каких обстоятельствах оно происходит, как оно воспринимается жертвой, каковы отношения между жертвой и насильником. При этом играет роль и среда, из которой происходит жертва, ее представления о моральных нормах и ценностях. Наряду с этими факторами большую роль играют поддержка и понимание родных и близких, оказывающих большое влияние на то, каким образом жертва перерабатывает опыт сексуального насилия. В литературе по сексуальному насилию над детьми часто приводятся четыре фактора, которые помогают уяснить травмирующие последствия сексуального насилия: 1) нарушение сексуального развития: ребенок учится использовать сексуальное поведение для удовлетворения различных несексуальных нужд, в результате чего может наблюдаться ненормальная и прежде временная сексуальная активность, неясная сексуальная идентификация и сексуальное возбуждение с отклонениями; 2) бессилие: ребенок чувствует себя беспомощным, что вызывает у него страх; 3) стигматизация: ребенок чувствует себя ущербным, и сам несет ответственность за произошедшее, в результате чего возникают стыд, чувство вины и заниженная самооценка; 4) предательство: ребенок испытывает разочарование, после того как над ним надругался человек, которому он доверяет, от которого ждет любви и защиты. Это может привести к недоверию и враждебности к другим людям. Первые два фактора связаны с событиями (их восприятием), произошедшими во время сексуального насилия: с характером сексуальных действий (имело ли место пенетрация?), с частотой и продолжительностью насилия, с угрозой или с использованием физического насилия и т. д. Два последних фактора зависят от того, в каких отношениях находятся жертва и насильник, и от возможной реакции третьих лиц (например, реакция родителя, не участвовавшего в сексуальном насилии, произведенном другим родителем). Чем больше факторов имеется в наличии, тем серьезнее последствия сексуального насилия. У некоторых детей и подростков с опытом сексуального насилия возникают проблемы с установлением собственных "границ" поведения и с их "защитой". Некоторые дети с подобным опытом показывают признаки сексуальной "испорченности": носят сексуальную одежду, пытаются соблазнить подростков и т. д. Зачастую такое "испорченное" сексуальное поведение не встречает понимания у окружающих и осуждается ими. Чтобы предотвратить подобное, нужно иметь представление о последствиях сексуального насилия для его жертв и о том, какую тактику они применяют для того, чтобы выжить. К примеру, если над ребенком надругался отец, это может привести к тому, что ребенок в ответ на внимание и любовь, проявленные к нему, может отреагировать только показав сексуально "испорченное" поведение и что ребенок не знает, каким другим образом он может заслужить внимание и любовь. Есть подростки, которые научились вести себя как можно более незаметно, чтобы предотвратить (насколько это возможно) повторение сексуального насилия. Они избегают людей, часто их присутствие почти незаметно. У них возникают большие проблемы с интимностью и сексуальностью, а следовательно, и с вступлением в отношения с окружающими и с поддерживанием их. Существует много "тактик на выживание", возникающих вследствие сексуального насилия, к примеру, отказ от пищи (anorexia nervosa) или, наоборот, поедание пищи в больших количествах, причинение себе боли. Представление о стратегии, используемой жертвой, может многое прояснить как для социального работника, так и для самого ребенка в его поведении, и дать возможность, в том случае, если ребенок захочет этого, изменить поведение. Это представление нужно и для того, чтобы окружающие лучше научились понимать ребенка. 5. 7. Беседы о (предполагаемом) сексуальном насилии над детьми Чаще всего дети сами не рассказывают о домогательствах, насилии или о попытке насилия. Нередко они стыдятся того, что с ними произошло, чувствуют себя виноватыми и/или бояться, что их обвинят, опасаются последствий откровенного разговора с другими (к примеру, мести насильника(ков) и того, что окружающие их осудят и обвинят). В большинстве случаев жертва не объявляет немедленно: "меня изнасиловали (попытались изнасиловать)". Часто жертвы подают вербальные и невербальные сигналы, которые могут послужить поводом к тому, чтобы социальный работник, воспитатель расспросил ребенка о возможном отрицательном опыте в сексуальной области. Рассказы о сексуальном насилии вызывают сильные эмоции: испуг, поскольку не ожидаешь, что такое могло произойти именно с этим ребенком, чувство вины, так как думаешь о том, что надо было раньше начать действовать, злость и ярость по отношению к насильнику и/или жертве, чувство бессилия и растерянность. В некоторых случаях подобные эмоции приводят к тому, что рассказанному не верят ("жертва сочиняет") или умаляют значение услышанного ("все не так страшно"). Другая возможная реакция на услышанное - попытаться немедленно все уладить ("это должно немедленно прекратиться", "я должна придумать выход из создавшегося положения"). Эмоции будут еще более сложными в случае, если ребенок из группы рассказывает, что его изнасиловал ребенок из приюта. При этом степень сочувствия (или антипатии) или лояльность по отношению к жертве или к насильнику будут играть важную роль. Очень важно осознавать, какие эмоции вызывает подобная ситуация. Нельзя переносить свои чувства на жертву. Скажите ребенку, что услышанное вас напугало или сбило с толку и что он поступил правильно, поделившись с вами. Ниже следуют несколько моментов, которым нужно уделить внимание, разговаривая с детьми о сексуальном насилии или о возникших подозрениях. Располагающая к беседе поза, не вызывающая чувства угрозы, и контакт глазами. Занимаясь с детьми, о которых возникло подозрение, что их изнасиловали, очень важно не производить на них угрожающее впечатление. Чувство безопасности можно увеличить, сев за высокий стол (под углом в 90?), таким образом ребенок будет иметь возможность смотреть соцработнику в глаза и отводить их по мере надобности. Оказывая ребенку помощь, важно не только вступить с ним в контакт, но и одновременно держать установленную им дистанцию. К примеру, надо дозировать физический контакт: в большинстве случаев не рекомендуется класть руку на плечо жертвы во время беседы, как бы сильно не было ваше желание утешить ребенка. Конкретное описание произошедшего своими словами. Для того чтобы узнать, что именно произошло, нужно помочь ребенку рассказать об этом своими словами. Ребенку трудно говорить о том, что он испытал, например, потому, что он чувствует и свою ответственность за случившееся и/или ему трудно рассказывать об ужасных событиях. Однако очень важно поговорить об этих событиях. Если что-то неясно, попросите объяснить. Например, задавая подобные вопросы: "Ты можешь об этом поподробнее рассказать?", "Можешь привести пример?". Если ребенок не сразу отвечает, держите паузу. Примечания: Задавайте вопросы не только о нежелательных сексуальных действиях, которым ребенок подвергся (прикосновения), но и о том, что ему пришлось делать самому. Задавайте вопросы не. только о негативном сексуальном опыте, но и о позитивном или нейтральном опыте; упомяните, что прикосновения могут быть сбивающими с толку или странными, или сначала приятными, а позднее неприятными. Во время первого разговора не расспрашивайте обо всех сексуальных подробностях, но спросите о том, когда это началось, сколько раз случалось, кто в этом участвует и т. д. Расспросите о других случаях: после того как ребенок рассказал об одном случае/насильнике, может оказаться, что происходили случаи и с другими насильниками. Убедите ребенка в том, что верите услышанному от него (не сомневаетесь в его рассказе). Вопросы "закрытые", "открытые", "многовариантные". Для того чтобы дать возможность ребенку самому рассказать о случившемся и не влиять на его рассказ, додумывая за него, задавайте ему, когда возможно, "открытые" вопросы (Как... ? Что... ? Когда... ? Где... ?). Используя "открытые" вопросы, можно получить сначала общее представление, а затем узнать подробности. Часто можно задать "открытый" вопрос типа: "А дальше что произошло?" или "А до этого что произошло?". Используя "многовариантные" вопросы, беседующий как бы предлагает ребенку выбрать ответ из нескольких вариантов. Часто возможность такового выбора стимулирует дальнейший рассказ ребенка. На "закрытый" вопрос можно ответить только "да" или "нет". Иногда ребенку слишком трудно отвечать на "открытые" вопросы. Можно при этом предложить ребенку вопросы, на которые он может ответить "да" или "нет". Иногда "закрытый" вопрос помогает немного продвинуть разговор; ответив на него, ребенок рассказывает дальше и дает ответы (на более общие и специфические) "открытые" вопросы. Примечания: Задаваемые вопросы не должны быть слишком расплывчатыми, типа "Ты когда-нибудь подвергался чему-нибудь неприятному?". Не задавайте наводящие вопросы, касающиеся предполагаемого насильника, до тех пор, пока этот вопрос не проясниться, к примеру "Герман когда-нибудь тебя... ?" Не задавайте наводящие вопросы, касающиеся предполагаемых чувств, к примеру, "Возникали у тебя когда-нибудь ужасные/тошнотворные переживания на почве секса?". Не задавайте вопросы, начинающиеся с "почему", типа "А почему он лег в твою кровать?", помня о чувстве вины, которое может возникнуть у ребенка. Задавайте вопросы как в настоящем, так и в прошедшем времени. Когда нужно, используйте такие понятия, как "облапывать", "приставать", "заставить заняться сексом", "насильные прикосновения и секс" и "изнасиловать". Можно использовать рисунки, картинки или кукол для прояснения произошедшего. Если ребенок не может ответить на "открытые" вопросы, предложите задавать ему вопросы, на которые он может отвечать "да", кивая головой, или "нет", качая головой. Используйте различные ситуации, в рамках которых может происходить сексуальное насилие. Если возникло подозрение, что ребенка подвергли сексуальному насилию, а ребенок не (сразу) рассказывает, в чем дело, можно задавать ему вопросы о предполагаемом сексуальном опыте, используя различные ситуации. Примеры использования ситуаций: Ежедневный туалет ребенка: спросите, как проходит подготовка ко сну и сон, принятие ванны/душа, посещение туалета. Ласки и прочие прикосновения: расспросите ребенка о приятных (хороших), противных (неприятных) или сомнительных (странных) ласках/прикосновениях. Страх и боль: расспросите ребенка о том, когда он боится и/или испытывает боль (Ты когда-нибудь боишься? Чего? Когда? Кого?). Имена: _расспросите ребенка о том, как его называют дома и в школе (ласкательные имена, клички) (Какие? Кто? Когда? Как ты сам к этому относишься?). Тайны: расспросите ребенка о приятных сюрпризах (подарок, сюрприз) и неприятных тайнах (тебя избили и не велели никому об этом говорить). Представления о теле и частях тела: расспросите ребенка о том, как называются различные части тела, при этом можно использовать рисунки (не ограничивайтесь изображением только половых органов), спросите, прикасается ли к ним кто-нибудь против воли ребенка. Сексуальное просвещение: спросите, слышал ли ребенок что-нибудь о сексе и от кого. (От кого? Как это проходило?) Менструация: спросите, начались ли у нее месячные и как она к этому относится. Влюбленность, ухаживание и сексуальность: спросите о друзьях и подружках, влюбленности, поцелуях, "первом разе", сексе (приятно/неприятно), как воспринимается это окружающими и т. д. Можно использовать в беседах с ребенком следующие вопросы по вышесказанному: "Тебя кто-нибудь трогает против твоей воли?" "Тебя кто-нибудь трогает так, что тебе от этого становится неприятно? А раньше такое случалось? Приходится тебе против воли прикасаться к кому-нибудь? А раньше такое случалось?" "Тебя когда-нибудь заставляли заниматься вещами сексуального характера?" Обобщение и отражение чувств. Обобщая время от времени то, что рассказал ребенок, можно проверить, правильно ли понят его рассказ. Если ребенок проявляет эмоции, можно "отразить " его чувства, назвав данное чувство, и спросить ребенка, правильно ли это. Но не рассказывайте ребенку о том, как он должен себя чувствовать. А что почти всегда можно сказать ребенку? - Что вам очень больно за него по поводу случившегося; что вы рады, что ребенок набрался мужества и рассказал о случившемся ("молодец!"). Попробуйте ограничить высказывания оценочного или осуждающего характера и помните, что ребенок испытывает чувство соучастия в произошедшем (скажите, что он не виноват) и может испытывать чувство лояльности по отношению к насильнику (не осуждайте насильника, но скажите, что сексуальное насилие отвратительно, что оно никому непозволительно). Некоторые жертвы, рассказывая о произошедшем, не проявляют никаких эмоций. Дальнейшие шаги. Заблуждение, часто встречающееся при разговорах с жертвами насилия, -желание как можно быстрее помочь и все устроить. Поэтому, проводя разговоры с жертвами насилия, нужно руководствоваться следующим: скажите ребенку, что вы хотите ему помочь, но не торопитесь придумывать решения (от вас не ожидают готовых "рецептов"); обговорите с ним различные возможности, предложите посоветоваться со знающими людьми и (может быть) попросить у них помощи; не обещайте никому не рассказывать об услышанном, но заверьте ребенка в том, что вы сначала согласуете с ним свои действия и всегда будете его поддерживать. При обнаружении случая сексуального насилия, важно уделить внимание следующему: помощи и поддержке жертве насилия, гарантии безопасности различным причастным лицам, прекращению обстоятельств, при которых происходит сексуальное насилие, обеспечению поддержки привлеченным к делу специалистам, созданию хорошо продуманного плана действий по постановке в известность о случившемся различных причастных лиц. Поскольку после обнаружения случая сексуального насилия складывается довольно сложная ситуация, рекомендуется использовать поэтапный план, включающий в себя вышеназванные и другие пункты. Составляя поэтапный план после обнаружения случая сексуального насилия, учреждение фиксирует на бумаге договоренности и руководство к действиям. Среди всего прочего подобный план включает в себя: кто за что отвечает; на что нужно обратить внимание, разговаривая с жертвой (например, возможность заявить о случившемся в милицию, медицинское обследование); то, каким образом вести разговоры с насильником (зависит от того, поставлена ли милиция в известность о случившемся) и каким образом принимать меры; то, каким образом ставят (не ставят) в известность о произошедшем других детей из группы/приюта; как вести себя с причастными лицами, не находящимися в группе/приюте или (если такая необходимость возникнет) с представителями прессы. 5.8. Кодекс поведения социальных работников Сексуальное насилие над ребенком/подростком может совершить и социальный работник, воспитатель приюта, детского дома, педагог. Для того чтобы сотрудники, дети и подростки четко уяснили, что сексуальное насилие в учреждении недопустимо, рекомендуется разработать кодекс поведения в приюте, в котором запрещаются все формы сексуальных контактов между сотрудниками и детьми/подростками. Выдержка из примерного кодекса поведения для социальных работников: социальный работник обязан не отвечать на сексуальные и/или агрессивные попытки сближения и лично не предпринимать подобных попыток, даже е^ли ребенок/подросток желает этого или просит об этом. Кроме всего прочего, это включает в себя запрет прикасаться к ребенку/подростку таким образом, что ребенок/подросток и/или социальный работник по праву могут воспринять подобное прикосновение как носящее сексуальную или эротическую окраску (что, например, зачастую происходит при целенаправленном прикосновении к половым органам, ягодицам и груди). Разработка кодекса поведения и создание правил поведения в приюте являются важными профилактическими средствами: они с самого начала разъясняют, что можно и что нельзя. Очень важно позаботиться о том, чтобы при этом не возникла атмосфера "дистанции", при которой никто не осмеливается прикасаться друг к другу. Сексуально развиваясь, дети и подростки должны иметь возможность открыто общаться друг с другом и сталкиваться с интимностью и сексуальностью. Очень важно с педагогической точки зрения, чтобы сотрудники приюта могли погладить подростка по голове, утешая, обнять или посадить ребенка к себе на колени. Однако, прикасаясь к ребенку, воспитателю всегда следует помнить о том, как к подобному прикосновению относится подросток, как он его интерпретирует. 6. ПОМОЩЬ ПОДРОСТКАМ НА ПУТИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ Юность - это период, в котором происходят большие перемены в развитии ребенка. С одной стороны, подростки меняются физически, что увеличивает их возможности, с другой стороны, общество предъявляет к ним новые требования и обязанности. Ни одного подростка не могут миновать задачи, связанные с периодом юности (см. гл. 1). Подростки, пользующиеся социальной помощью, часто имеют проблемы с одной или несколькими из этих задач. Но это вовсе не значит, что у них есть мотивация и готовность что-то сделать со своими проблемами и отставанием. С подростками должны работать несколько специалистов. Социальный работник, социальный педагог, воспитатель пробует установить контакт с подростком и построить свои отношения с ним так, чтобы подросток сам заговорил о своих проблемах и своем функционировании. Социальный работник, воспитатель, руководитель помогают подростку разобраться в проблемах и найти решения. Так как в юности с человеком происходят разные изменения (и часто очень быстро), помощь подросткам должна быть конкретной, гибкой и направленной на будущее. Это лучший способ подключиться к возрастным задачам подростков. Внесение ясности в конкретные актуальные проблемы помогает подростку разобраться в часто кажущейся ему запутанной ситуации. Направленность в будущее находит свое выражение в стимулировании процесса учебы и развития, который дает возможность приобретать новый опыт, учиться на нем и интегрировать его. Особая гибкость является условием, помогающим правильно реагировать на часто меняющиеся и неожиданные задачи, с которыми сталкивается подросток. Поэтому социальная помощь должна осуществляться в таких методах, чтобы они обеспечивали гибкость приспособления к окружающим. Помимо сочувствия и тепла важно выразить уважение к подростку. Социальный работник, воспитатель должны принимать обычаи, нормы и ценности разного (суб)культурного окружения. Очень важно подчеркнуть интересы подростка (не в ущерб интересам других). В этой главе мы в первую очередь рассмотрим рабочие отношения между социальным педагогом, социальным работником, воспитателем и подростком. Затем уделяется внимание постановке целей и способам их дальнейшей конкретизации в виде рабочих вопросов. Далее речь идет о создании собственной рабочей/жилой/жизненной ситуации и о том, какие навыки и умения нужны подросткам для выживания в современном российском обществе. 6.1. Постановка целей Существенной частью любой формы занятий, курирования, оказания помощи подросткам является определение целей работы. Привлекая подростка к постановке целей, педагог-наставник увеличивает мотивацию и уверенность подростка в себе. Подросток будет упорнее работать над целями, если это касается его собственных целей; если он видит и слышит, что действительно что-то изменяется; если он замечает, что может влиять на самого себя и на окружение. Прежде чем формулировать цели, необходимо выяснить характер и величину проблем поведения, а также факторы окружающей среды, вызвавшие это поведение и способствующие его сохранению. На что надо обращать внимание при постановке целей: цели можно обсуждать и оценивать. Формулируйте контролируемые конечные цели. На основе этого впоследствии можно будет судить, есть ли прогресс. Подростку и педагогу-наставнику таким образом яснее, над чем точно они работают. Это увеличивает шансы на успех; различайте цели на короткое время и цели на более длительное время; описывайте реальные цели. Старайтесь так ставить цели, чтобы их можно было достичь за короткое время. Это действует стимулирующе как на подростка, так и на педагога-наставника; описывайте цели по возможности в терминах увеличения компетенции. Задача педагога-наставника вместе с подростком найти позитивно сформулированные изменения или формы поведения, которых хочет достичь подросток; цели, которые могут быстро дать результаты, должны находиться в равновесии с целями, для достижения которых подростку надо потрудиться; лучше много четких целей, чем ограниченное количество глобальных; цели должны соответствовать интересам/правам ребенка. В принципе, вначале цели согласовываются с тем, что является самым важным для подростка. Иногда интересы окружения перевешивают, и вначале поставленные цели отражают эти интересы. При установлении приоритетов важны следующие моменты: степень трудности (работайте по принципу от легкого к трудному); эффективность (способствуют ли они увеличению компетенции подростка); важность (насколько подростка беспокоят определенные проблемы); реализуемы ли цели и за какой срок; соответствие сильным сторонам подростка. При выборе цели, над которой подросток сам хочет работать, педагог-наставник может воспользоваться разными вспомогательными средствами: карточками желаний, линией жизни, целевыми карточками. Карточки желаний и линия жизни. Карточки желаний и линия жизни - это увлекательные методы, имеющие отношение к планам подростка на будущее и его идеалам. К этим методам можно прибегать, если педагогу-наставнику нужно получить больше информации о подростке. Планы на будущее и идеалы нередко дают толчок к определенным тренировочным упражнениям, таким как, например, поиски работы, поиски жилья, знакомство с симпатичной девушкой, выбор образовательного учреждения, занятий по интересам. Сделать карточку желаний - это значит расспросить подростка о его желаниях на короткий и длительный период (Что бы ты хотел изменить в своей жизни? Что в данный момент должно быть по-другому, что должно быть по-другому долгое время? Представь, что ты волшебник и все можешь. Какой бы ты хотел видеть свою жизнь? Что бы ты хотел в ней изменить? Каковы твои планы на будущее?). Ответы записываются в карточку желаний. Некоторым подросткам трудно формулировать свои планы. У них нет планов на будущее, они не хотят изменять свою жизнь или не видят возможностей внести изменения в свою ситуацию. Чтобы как-то помочь им нарисовать в воображении картину будущего, можно с вызовом поставить на обсуждение линию их жизни. Педагог-наставник проводит на доске горизонтальную линию и слева направо отмечает годы (например 0, нынешний возраст, 50 и 80 лет). Он заполняет эту линию последовательно в обратном направлении, спрашивая подростка, как он себе представляет свою жизнь в конкретном возрасте. Так, двигаясь в обратном направлении, педагог-наставник вместе с подростком далекие планы на будущее постепенно переводит на язык желаний более близкого времени. Пример. "Эльза, представь, что тебе 50 лет. Какой ты видишь свою жизнь в этом возрасте? Ты все еще живешь с родителями? Ты все еще ходишь в школу? И каждую субботу на дискотеку? Нет?.. Тебе это смешно?.. А как ты себе это представляешь?" Целевые карточки. С помощью карточек, на которых записываются цели, может быть получена картина желаний изменения у подростка. Работая с этими карточками, можно более структурированно прийти к специфическим и важным целям. Наряду с этим часто выявляются маленькие цели, которых относительно легко достигнуть. Это увеличивает мотивацию к изменениям. Работа с целевыми карточками может облегчить определение приоритетов, так что становится более ясным, какие шаги надо предпринимать для разрешения проблем. Работая с целевыми карточками, педагог-наставник поддерживает веру в возможности подростка. Это повышает мотивацию и вселяет надежду, что еще можно что-то изменить. Кроме того, работа с карточками делает возможным подростку дать трудную для него информацию, не глУ^дя в глаза наставнику. Работа с целевыми карточками проводится тогда, когда с помощью других средств удается поставить малое количество целей, или поставленные цели не имеют отношения к делу. Особые причины для работы с целевыми карточками: подростки не говорят о важных проблемах и желаниях изменений, как будто их не существует, в то время как, по мнению наставника, они есть; трудно прийти к единому мнению о целях. Образец целевой карточки РОДИТЕЛИ И СЕМЬЯ Я очень хочу... не зависеть от родителей, стать более самостоятельным найти способ договариваться с родителями поговорить с ними об их алкоголизме и наркомании не ожидать слишком многого от родителей перестать ссориться с родителями научиться разговаривать с родителями каким-то образом реагировать на родителей рассказать о моих чувствах родителям чувствовать себя с ними уютно чаще навещать их разговаривать с родителями быть понятым родителями избегать ссор с братом/сестрой избегать ссор с применением физического насилия быть в хороших отношениях с родственниками не красть у родителей больше времени проводить в семье быть в хороших отношениях с родителями Вопросы на разных карточках являются разбитым на категории аналогом восьми возрастных задач. На каждой карточке дан список с возможными желаниями и потребностями, касающимися предмета этой карточки. Работа с целевыми карточками проводится в следующей последовательности. 1) Покажите подростку целевые карточки. Причину, побудившую вас обратиться к работе с карточками, можно объяснить примерно так: "Ты уже так много разного рассказал. У тебя, наверное, голова идет кругом от того, что приходится думать сразу о стольких вещах. Иногда хочешь избавиться от проблем или что-то изменить в своей жизни и не знаешь, с чего начать. Эти карточки помогут тебе взглянуть на вещи, которые могут быть важными для тебя в жизни. Мы можем вместе посмотреть, не могли бы мы в чем-нибудь, что ты считаешь важным, что-то изменить". 2) Дайте подростку карточку и ручку. Объясните ему, что карточки содержат разные возможные желания и потребности, которые могут быть важными для него. На каждой карточке, касающейся одного желания, написаны разные навыки, которые, может быть, он хотел бы в своей жизни изменить. Попросите его отметить крестиком, что он хотел бы изменить или что, по его мнению, является проблемой. 3) Запишите все отмеченные цели на отдельных полосках бумаги. 4) Попросите подростка разделить эти полоски на три группы: 1)"очень важно"; 2) "важно"; 3) "наименее важно" (т. е. это может подождать). 5) Если в группе "очень важно" оказалось более восьми полосок, попросите подростка отложить восемь наиболее важных из них в сторону. 6) Попросите полоски из группы "очень важно" (или восемь полосок из группы "наиболее важно") разложить в порядке их важности. Иногда можно пересортировать и целевые карточки в зависимости от того, какие проблемы требуют немедленного внимания; какие могут быть осуществлены только с помощью педагога-наставника. 7) Запишите восемь самых важных целей в порядке важности на отдельный лист бумаги. Попросите при этом подростка пояснить каждую цель: чего он конкретно хочет добиться. Если подросток назвал "наиболее важными" более восьми целей, запишите все. Пример. Педагог-наставник предлагает Марко (16 лет) проделать упражнение для выяснения, чтобы он хотел изменить в своей жизни. Марко соглашается. Педагог-наставник раскладывает целевые карточки: "Не думай о том, правильный или неправильный получается ответ. Нас сейчас интересует, что бы ты хотел изменить в своей жизни". Марко просматривает все карточки и отмечает крестиком два-четыре пункта. Бросается в глаза, что отмечены всевозможные, для педагога-наставника неожиданные, пункты. Педагог-наставник записывает все желания на отдельных бумажках. Марко должен, просмотрев все карточки, рассортировать бумажки по степени важности: "менее важно" (может еще подождать), "важно" и "наиболее важно". Марко спрашивает, зачем это нужно, к чему это все ведет? Педагог-наставник говорит, что это хороший вопрос. Цель работы с карточками - помочь Марко выбрать, чем он будет заниматься в ближайшие недели в первую очередь. Прежде чем решить, с чего начинать, важно сначала разобраться, насколько это для него является важным и что должно быть изменено. После того как Марко рассортировал все пункты по категориям, Педагог-наставник просит его разложить бумажки с пометкой "наиболее важно" в порядке важности и зачитать их; при этом он записывает названные цели в нужном порядке на бланк "Целевые карточки". В заключение педагог-наставник просит пояснить названные цели. Бланк целевой карточки Цель Пояснения Последовательность 1 = высший приоритет8 = не очень важно Обретение мотивации Хочу, чтобы было интересно ходить в школу и делать уроки 1 Употребление наркотиков взять под контроль Не хочу стать наркоманом, но хочу, чтобы осталась возможность принимать наркотики 2 Взять денег в долг Хочу занять денег для покупки тренировочного костюма 3 Купить мопед/мотоцикл Хочу иметь мопед, когда мне исполнится 16 лет 4 Перестать драться/скандалить Хочу, чтобы дома было меньше скандалов 5 Обрести больше энергии Не хочу быстро уставать 6 Иметь деньги на выход У меня есть 17, 50 гульд. карманных денег + 36 гульд. (работа) в неделю. Если употребляю наркотики, мне нужно больше 7 Педагог-наставник говорит, что цели, названные Марко, важны для ближайших недель. При их последующих встречах они будут обсуждать одну или две цели из этого списка. Марко получает копию анкеты. Если цель сформулирована в негативной форме (я не хочу... ) или слишком абстрактно, задача педагога-наставника перевести это в термины конкретных целей, выражающих желаемое поведение или навыки и умения, которые надо обрести. Несколько важных моментов в работе с целевыми карточками: На работу с карточками отводите достаточно времени. Исходите из двух часов, хотя в большинстве случаев можно обойтись и более ограниченным временем. Постарайтесь выбрать удобное время, чтобы можно было работать без помех извне. Вы можете подростка куда-нибудь увести, например выпить чай в специальном помещении и поговорить по душам. Если вы заметите, что он устал, остановитесь. Разговор продолжите во вре мя следующей встречи. ^ Постарайтесь во время работы над карточками получить как можно больше информации. Разговаривайте с подростком, продолжайте расспрашивать, так чтобы на основе работы с карточками у вас с ним получился настоящий разговор. Полученная информация поможет вам выявить недостаток навыков и умений подростка. Может случиться так, что подросток свой выбор приоритетов попытается согласовывать с тем, что, по его мнению, считает важным педагог-наставник. Постарайтесь это по возможности предупредить, подчеркните, что это не тест, речь идет не о "хорошо" и "плохо". Речь идет о его выборе. 6.2. Составление рабочих вопросов После того как определены цели на рабочий период и составлен план работ, необходимо конкретизировать цели в виде рабочих вопросов на ближайшие n недель. Для составления рабочих вопросов педагог-наставник использует бланк "Рабочие вопросы". Бланк содержит пять шагов, которые помогают определить, что нужно делать для достижения определенной цели. 1) Описание проблемы Вопросы: Что тебя заботит, что тебя беспокоит? Когда это происходит? Как часто? Что этому предшествует? Что происходит потом? Что должно бы измениться, какие есть желания на этот счет? 2) Решения, имевшие положительный эффект в прошлом Вопрос: Что тебе помогло в прошлом решить эту проблему (пусть и не на долго)? 3) Первый шаг на пути к достижению цели Вопросы: Какую часть проблемы можно было бы решить сначала? Какой шаг, по-твоему, может быть сделан в правильном направлении (даже если он принесет незначительные изменения)? (Любой шаг в правильном направлении может быть очень важен. ) 4) Сильные стороны (что может помочь достижению цели) Вопросы: Что может тебе помочь в достижении цели? Что ты можешь сделать, чтобы тебе удалось разрешить эту проблему? Удавалось ли тебе это в прошлом? (Потенциальные силы человека: ценности и нормы, навыки и умения, социальная поддержка и т. д. ) 5) Выбор вопросов на ближайшие n недель Вопрос: С чего мы начнем? (Рабочие вопросы и подход. ) (Меры по оказанию практической помощи и методы, с помощью которых педагог-наставник обучает навыкам и умениям. ) Прорабатывая шаги из анкеты вместе в педагогом-наставником и заполняя анкету, подросток учится, как могут быть разрешены проблемы и достигнуты определенные цели. Пример (рабочие вопросы Марко). Марко выбрал, работая с целевыми карточками, разные цели, в том числе взятие под контроль употребление наркотиков. Работа над рабочими вопросами помогла ему: он понял, что ему нужно делать со своей проблемой и что существует ряд возможностей разрешить ее. Ниже мы приводим заполненный бланк "Рабочие вопросы". Здесь конкретно прописаны шаги решения проблемы, которую выбрал подросток. ЦЕЛЬ: Взять под контроль употребление наркотиков 1) Описание предмета или проблемы Когда я употребляю наркотики, я становлюсь небрежным и забывчивым. Если я нахожусь под действием наркотика, то не могу сосредоточиться в школе, у меня нет желания делать уроки, я чувствую себя очень усталым. Существует опасность, что я попаду в зависимость от более сильных наркотиков. 2) Решения, которые помогали в прошлом: Не употреблять наркотиков / не курить гашиш в школьное время, перед работой, анализ мочи; наказание за употребление наркотиков. 3) Первый шаг на пути к достижению цели Не курить в школе, не курить в будни. 4) Сильные стороны (что может помочь в достижении цели) Я могу и без наркотиков, без наркотиков у меня больше энергии. Когда я не употребляю наркотиков, то я лучше воспринимаю, что происходит вокруг меня. Я не против, если другие будут меня контролировать, употребляю ли я наркотики. 5) Рабочие вопросы на ближайшие две недели Прекратить употребление наркотиков в школьное время и перед работой. Уметь сказать "нет", когда появляется желание употреблять наркотики и когда другие их предлагают (упражнение: сказать "нет" наркотикам). Заняться чем-нибудь другим при появлении желания употреблять наркотики ("первая вспомогательная карточка при потребности в наркотиках"). 7. ПОМЕЩЕНИЕ ДЕТЕЙ В ПРИЕМНЫЕ СЕМЬИ НА КОРОТКОЕ ИЛИ ДЛИТЕЛЬНОЕ ВРЕМЯ Приемной мы называем такую семью, в которой короткое или длительное время воспитывается ребенок из другой семьи. Иногда такие семьи бывают не знакомы с ребенком заранее, до помещения его в семью. Семья подыскивается в таком случае с помощью объявления в газете и или с помощью картотеки. Если ребенок и приемная семья уже знают друг друга, то речь идет в большинстве случаев о помещении ребенка к родственнику или в семью из социальной сети воздействия. В первом случае, к примеру, его помещают к бабушке и/или дедушке, тете или дяде, брату или сестре. В таком случае эта семья может стать опекуном ребенка и считаться опечной семьей. Во втором случае это могут быть соседи, друзья или знакомые родителей, родители друзей, учителя, социальные работники, с которыми ребенок уже имел дело раньше. Этот текст с советами и предложениями, касающимися приемных семей, написан с целью поддержки сотрудников Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования и Кризисного центра в Люберцах в их работе по созданию системы приемных семей в Московской области. Использованная литература: Vooiziening voor Pleegzorg. Beleidsplan Voorziening voor Pleegzorg. Amsterdam: SiJA (Stichting interculturele Jeugdzorg Amsterdam), 1994; Neut, B. van der & Portengen, R. Netwerkplaatsing: een andere vorm van pleegzorg, in Bulletin Nederlandse vereniging voor Adoles-centenzorg, jaargang 11, nummer 1, maart 1993, p. 16-22; Berger, M. A. Coaching-plus. Handboek voor COACHING-plus begeleiders. Amsterdam/Dui-vendrecht: Paedologisch Instituut, 1992; Federatie Pleegzorg. Familie- en sociale netwerkplaatsingen (eindverslag voorbereidingsgroep), Amsterdam, 1994. Наряду с приемными семьями такого типа, где ребенок находится круглосуточно, существуют семьи, обеспечивающие прием детям во время выходных, каникул или исключительно в дневное время. Эти семьи имеют поддерживающую функцию при воспитании ребенка в его собственной семье. Говоря о приемной семье, мы имеем в виду все вышеназванные формы содержания и воспитания ребенка, такие как: приемная семья во время кризисной ситуации (какие шаги могут быть предприняты по отношению к данному ребенку, неясно) приемная семья на короткое время (изучается, что можно предпринять по отношению к данному ребенку); приемная семья на длительное время; семьи для приема ребенка во время выходных и каникул (остальное время ребенок находится дома); семьи для дневного пребывания (ребенок спит у родителей). Семьей-усыновителем мы называем семью, родителям которой наряду с содержанием и воспитанием ребенка передаются и родительские права. Далее мы будем употреблять термин ребенок/дети, имея также в виду и подростков до 18 лет. Принципы, которыми руководствуются при помещении ребенка в приемную семью: на первом месте стоят интересы ребенка; цель помещения ребенка в приемную семью - создание на короткое или длительное время альтернативной ситуации для его воспитания; отношения между ребенком и его собственными родителями должны быть улучшены, во всяком случае не ухудшены; приемная семья должна получать поддержку и указания для реализации этих положений; приемная семья получает денежное возмещение на содержание и воспитание ребенка. 7.1. Подбор приемных семей Приемные семьи набираются с помощью объявлений, "рекламных кампаний" и других мероприятий. Во время процедуры подбора для приемных семей-кандидатов организуется информационный вечер, на котором они получают подробную информацию о своей роли в судьбе детей (на этом вечере также обязательно дают информацию опытные приемные семьи). При проверке приемных семей рассматривается, отвечают ли они определенным критериям (это делается во время собеседования). Делается также запрос о благонадежности в полиции и органах юстиции. Данные о выбранной семье заносятся в картотеку в ожидании помещения в эту семью подходящего ребенка. Перед тем как семье действительно разрешат принять ребенка, ей предлагается пройти подготовку (курсы), касающуюся разных аспектов содержания детей в приемной семье и их психосоциальных проблем. Позже могут предлагаться тематические вечера и дополнительные специализированные занятия, в зависимости от конкретных проблем ребенка (это могут быть трудности в учебе, последствия перенесенного насилия и т. д. ). 7.2. Подбор приемных семей среди родственников и в социальной сети воздействия Подбор приемных семей среди родственников и в социальной сети воздействия (далее в тексте: знакомые) происходит совершенно по-другому. Иногда помещение ребенка в семью из ближнего окружения осуществляется самим ребенком и его родителями раньше, чем устанавливается контакт с учреждением социальной помощи, иногда социальный работник, социальный педагог вместе с семьей ищет подходящую семью среди родственников или знакомых родителей или ребенка. В обоих случаях важно обсудить этот вопрос со всеми причастными сторонами, т. е. с родителями, ребенком и приемной семьей-кандидатом. Чтобы дать приемной семье-кандидату возможность все хорошо взвесить, с ней проводится также собеседование в отсутствии ребенка и его родителей. Прежде чем дать официальное согласие на помещение ребенка, проводится: исследование материального состояния семьи; проверка на благонадежность в органах юстиции; запрос медицинских документов. Родственники или знакомые берут на себя обязанности приемной семьи из-за существующих родственных или дружеских связей и из чувства верности по отношению к семье ребенка и/или к самому ребенку. Помещение ребенка в семью из близкого окружения происходит только с взаимного согласия всех сторон. 7.3. Процедура отбора Говоря о процедуре отбора, мы имеем в виду двухсторонний отбор: с одной стороны, социальный работник рассматривает, подходят ли в принципе на роль приемной семьи заявившие о себе, с другой стороны, заявившие о себе рассматривают, их ли это дело стать приемной семьей. Процедура отбора требует особой тщательности. Здесь, незаменима четкая подробная письменная (в виде брошюры) и устная информация. Во время процедуры отбора, начиная с первого контакта с приемной семьей, предпринимаются следующие шаги: Посылка информационной брошюры. К брошюре прилагается письмо, сообщающее, помимо прочего, о том, что примерно через неделю будет установлен контакт с приемной семьей для разговора о возможных вопросах, возникших при чтении брошюры. Приемная семья, разумеется, может и сама проявить инициативу. Начиная с первого контакта с прием ной семьей, все предпринятые и планируемые шаги должны систематически регистрироваться на бумаге. Сюда входят такие данные, как имя, адрес, номер телефона, дата первого контакта, возможные замечания, посылка брошюры, дата ответного звонка, первая реакция заинтересованной приемной семьи, дата предстоящего контакта и т. д. Телефонный разговор с приемной семьей спустя несколько дней после посылки брошюры. Это делается в первую очередь для того, чтобы выяснить, достаточно ли ясна информация, предлагаемая в брошюре, не возникло ли каких вопросов при ее чтении и т. д. Для этого бывает достаточно телефонного звонка. В этом же разговоре выясняется, заинтересованы ли по-прежнему кандидаты в приеме ребенка в свою семью. Теперь может быть проведен первый анализ жестких критериев отбора. Приглашение приемной семьи на информационный вечер. Цель этого мероприятия, дать как можно больше информации по самым разным аспектам, касающимся функционирования приемной семьи, на основе которой кандидаты могут получить представление, что их ожидает, их ли это дело. Дополнительную информацию дают также родители, имеющие опыт приема детей. Раздача специальных бланков заявлений для приемных родителей. Заполнив этот бланк, приемная семья заявляет окончательно о своем решении. Отборочный визит в приемную семью. Такой визит длится максимально полтора часа. Визит вдвоем имеет преимущество в том, что "визитеры" могут дополнять вопросы друг друга, задаваемые семье, а после разговора обсудить его результаты. Если окажется, что этот разговор дал недостаточно информации, назначается второй отборочный визит. (Чем больше состоится таких встреч, тем труднее будет отказать приемной семье. ) Сообщение окончательного решения приемной семье. Существуют три возможности: а) семья подходит на роль приемной семьи. Об этом ей можно сообщить по телефону с посылкой письменного подтверждения (с коротким освещением причин); б) семья не подходит на роль приемной семьи. Сообщение об этом посылается в письменном виде: в письме, наряду с положительными сторонами, приводятся аргументы отказа. Разъяснения касательно этих аргументов могут быть всегда даны в устной форме; в) семья, возможно, подойдет на роль приемной семьи в будущем. Этому могут быть разные причины. К примеру, приемная семья через год будет иметь больше времени, или ситуация в доме будет более стабильной. Об этом может сообщаться в письменной или устной форме во время пояснительного разговора. 7.4. Вопросы для проверки приемных семей Чтобы определить, подходит ли данная семья на роль приемной семьи, важно выяснить следующие вопросы. Кто сделал выбор стать приемной семьей? Что послужило причиной сделать подобное заявление? Как они реагировали на этот вопрос? Какие изменения и для какого члена семьи несет с собой появление приемного ребенка (роли в семье, обязанности, внимание, помещение для ребенка и т. д. )? Как изменятся отношения между приемными родителями и собственными родителями ребенка? Есть ли проблемы в приемной семье-кандидате, касающиеся собственных детей? Как происходит общение в семье? Сможет ли приемная семья создать необходимые условия, отвечающие специфической проблематике приемного ребенка? В каких случаях эти условия подходят, в каких нет? Имеют ли приемные семьи представление о проблемах несовершеннолетних, выведенных из родной семьи? Относятся ли положительно родственники приемной семьи к факту приема и воспитания чужого ребенка? Как относится приемная семья к курированию со стороны социального работника, социального педагога? Хорошо ли отрегулированы родительские права (и возможное опекунство) между биологическими родителями и приемными? Поддерживают ли биологические родители помещение своего ребенка в приемную семью эмоционально? Сможет ли приемная семья взять на себя задачу/ответственность по содержанию и воспитанию ребенка с трудным поведением? Достаточно ли материальное обеспечение (кровать, питание, помещение для игры, работы)? Каковы домашние правила для собственных детей? Различны ли они для разных детей? Есть ли предпочтения при выборе детей возраста и пола? Проверка в полиции и органах юстиции необходима для гарантии, что приемная семья в прошлом не совершала поступков, могущих стать препятствием для безопасности ребенка, для создания нормальных условий его пребывания в приемной семье, для его содержания и воспитания. Мы имеем в виду, например, истязания детей, побои, половое насилие, финансовые преступления, наркоманию и алкоголизм одного или нескольких членов семьи-кандидата. 7.5. Помещение ребенка в приемную семью Для помещения ребенка в приемную семью должно быть принято решение о выводе ребенка из семьи (более легкие формы оказания помощи не достаточны), кроме того, необходимо сделать выбор между помещением ребенка в детский дом или приемную семью (см. разд. 6. 7), а также между помещением ребенка в семью родственника или знакомого, или в приемную семью из картотеки. При поисках приемной семьи важно знать, какими проблемами отягощен ребенок (развод родителей, миграция, смена школы, наследственность и т. д. ) и какую нагрузку может взять на себя приемная семья. Если не оказывается возможности поместить его в семью из близкого окружения, то на основании данных о ребенке, его семье и проблемах делается запрос о приемной семье из картотеки. Делается попытка соединить "спрос и предложение" (рассмотреть проблемы ребенка на фоне возможностей , приемной семьи). Цели помещения ребенка в приемную семью: дать ребенку передохнуть после кризисной ситуации; когда ребенок придет в себя, после обсуждений ситуации подыскивается возможность принятия окончательного решения (рассматриваются возможные последствия возвращения ребенка в родную семью, помещения в другую приемную семью или в детский дом); дать возможность длительного пребывания в приемной семье в ожидании места в детском доме; дать возможность длительного пребывания в приемной семье в ожидании улучшения ситуации в его родной семье; дать возможность длительного пребывания в приемной семье в ожидании обретения ребенком самостоятельности. 7.6. Показания и противопоказания Причины, помещения ребенка в приемную семью: психосоциальные проблемы слишком тяжелы для оказания социальной помощи на дому и слишком легки для помещения ребенка в детский дом; педагогические/аффективные возможности приемных родителей (для некоторых детей более безопасно находиться в приемной семье, чем в детском доме). Причины не помещать ребенка в приемную семью: фактическое расстояние между родительским домом и приемной семьей слишком маленькое или наоборот слишком большое; недостаточное понимание проблем и фона (происхождение, прошлое и т. п. ) ребенка и его родителей со стороны приемной семьи. Причины помещения ребенка в семью родственников или знакомых: схожесть этнического и культурного фона (ребенка по возможности нужно оставлять в привычной для него среде); приемные родители имеют хорошие отношения с родителями ребенка, что может облегчить сотрудничество между ними и возможное возвращение ребенка в родную семью; родителям легче смириться с фактом нахождения ребенка у родственников или знакомых. Причины не помещать ребенка к родственникам или знакомым: опасность повторения межпоколенческих проблем (злоупотребления, преступность, наркомания и т. п. ); несогласия и конфликты между родителями и приемными родителями. 7.7. Предпринимаемые шаги при помещении ребенка в приемную семью Подготовка к помещению в семью: первые ознакомительные разговоры с приемными родителями направлены на указанного ребенка; принятие решения начать знакомство между приемными родителями, родителями и ребенком; определение следующей процедуры; обмен информацией между приемными родителями и родителями ребенка, касающиеся самого ребенка: трудное поведение; успехи в школе; здоровье и уход за собой; режим сна и питания, поведение с другими детьми; ритуалы и привычки; медицинские данные; проведение свободного времени; обращение с деньгами, инстанциями; знакомство родителей и ребенка с приемными родителями; договоренности касательно сотрудничества между причастными лицами к судьбе ребенка (также и о контактах ребенка со своими родителями); установление контактов между ребенком и приемной семьей; установление рабочих отношений с куратором; составление плана действий (для приемной семьи подробный план оказания помощи, как самой важной части работы). Принятие решения и помещение в приемную семью: обсуждение и оценка состоявшегося знакомства; окончательная версия плана действий, с оговоренными в нем задачами и обязанностями всех причастных лиц. Вопросы для принятия решения могут быть следующими. Как влияет помещение ребенка в приемную семью на посещение им школы, на отношения с друзьями, на проведение свободного времени? Какое место занимают родители, не имея теперь функции попечителя (мнение об этом родителей и приемных родителей)? Какое место занимают приемные родители как попечители (мнение родителей и приемных родителей)? Что произойдет, если помещение ребенка в приемную семью окажется неудачным? (Кто что будет делать?) Дает ли приемная семья ребенку достаточно свободы для выражения Верности по отношению как к своим родителям, так и к приемным? Как осуществляется контакт между ребенком и его родителями (частота, место, продолжительность и т. д. )? Как осуществляются контакты между родителями, социальным работником и приемными родителями)? Каким условиям должны отвечать родители, чтобы стало возможным возвращение ребенка в родной дом? Кто должен это определять? Кто определяет это? Как могут приемные родители способствовать возможному возвращению ребенка в родной дом? Предусматриваются деловые аспекты: страховка, денежное возмещение, одежда, другие вещи и т. д. Обсуждение плана действий - договоренности насчет содержания, частоты и цели оказания помощи (курирование) родителям, ребенку и приемным родителям. С ребенком во всяком случае обсуждается: как он относится к помещению его в приемную семью; чувствует ли он, что может находиться в приемной семье, не испытывая больших угрызений совести по отношению к своим родителям; какими он видит контакты с родителями; Для детей очень важно знать, смогут ли приемные родители дать ему возможность поддерживать контакты с родителями; конфликты с родителями и возможное их разрешение; обида на родителей и как справляться с этим чувством. По мере взросления ребенка (при этом повышается и уровень его развития) с ним могут обсуждаться и другие вопросы. Договоренности регистрируются в контракте. В нем указано, в какой форме будут осуществляться контакты между причастными сторонами. Оказание помощи (курирование) с момента помещения ребенка в приемную семью Чтобы приемная семья могла выполнять роль заменяющего попечителя и дополнительного воспитателя с учетом проблем ребенка и цели помещения ребенка в приемную семью, ей оказывается поддержка и социальная помощь. Кроме помощи социального работника для приемной семьи очень важен контакт с себе подобными ("коллегами") для обмена опытом. Оценка результатов работы Первое обсуждение результатов проводится через три месяца: обсуждаются /прогресс и согласование действий всех причастных лиц в первые три месяца. Второе обсуждение проводится через шесть месяцев: производится корректировка плана действий и договоренностей для продолжения сотрудничества. Окончание пребывания в приемной семье: договоренности касательно процедуры; прерывание контакта между приемной семьей и ребенком; заключение. В целях сохранения на будущее приемной семьи (для возможного помещения в нее нового ребенка) очень важна помощь социального работника при окончании пребывания в ней ребенка. 7.8. Распределение ответственности При помещении ребенка в приемную семью инстанция, оказывающая социальную помощь, несет ответственность за принятие решения о помещении ребенка в приемную семью, диагноз, лежащий в основе этого решения, наблюдение за прогрессом и окончание пребывания ребенка в этой семье. При помещении ребенка в семью на основании решения суда (вынужденное помещение) власть над ребенком имеет опекун (судья по делам несовершеннолетних); при добровольном помещении ребенка в семью за родителями сохраняется родительство, а инстанция, осуществляющая помещение, несет ответственность за оказание социальной помощи родителям, ребенку и приемной семье. Оказание помощи ребенку и приемной семье. Оказание помощи направлено, с одной стороны, на выведение ребенка из семьи, с другой - на оказание помощи приемной семье в содержании и воспитании ребенка. В Нидерландах этим занимаются два социальных работника, либо один. Обязанности социального работника, который забирает ребенка из дома, а затем помещает его в приемную семью: осуществление регулярных контактов по телефону и лично с приемными родителями и ребенком; предоставление возможности обращения к нему разным "партиям" (приемным родителям, ребенку и его родителям) по разным вопросам, в том числе финансовым и юридическим; обсуждение результатов с приемными родителями и ребенком; посредничество при конфликтах. Обязанности куратора приемной семьи: поддержка в вопросах воспитания; предложения дополнительного обучения участия в тематических вечерах, информационных пакетах и т. п.; посредничество при возможных конфликтах. Социальный работник, помещающий ребенка в приемную семью, может быть ее куратором. Но иногда лучше, чтобы эти обязанности были разделены между двумя персонами, в таких случаях, когда проблемы ребенка очень тяжелы и приемная семья нуждается в дополнительной поддержке; когда родители оспаривают помещение ребенка в приемную семью и идут с ней на конфликт. Это должно быть одно лицо в случае, если в ближайшем будущем организуется возвращение ребенка из приемной семьи в родную; когда родители и приемная семья хорошо знают друг друга (родственники или знакомые) и у них преимущественно хорошие отношения; если ребенок находится в приемной семье только в выходные дни и в каникулярное время или только в дневное время. Социальный работник проводит с родителями, приемными родителями и ребенком (наряду с возможными разговорами, в которых участвуют все причастные стороны) обязательные индивидуальные беседы. 7.9. Связь ребенка с его собственной семьей Исходной точкой при помещении ребенка в приемную семью является мнение, что свои, биологические, родители являются незаменимыми, хоть они и бывают короткое или длительное время не в состоянии заботиться о ребенке и заниматься его воспитанием. Кроме случаев лишения родительских прав или отказа от них, дети имеют право на контакт с родителями, а родители - на контакт с ними. При курировании приемной семьи очень важно по возможности предупреждать конфликты между родителями ребенка и приемными родителями, хорошо подготовив, например, приемных родителей к факту, что: приемный ребенок не является их собственным ребенком и никогда им не станет; приемный ребенок должен быть верным по отношению к своим родителям, несмотря на все неприятные события; ребенок рано или поздно должен будет покинуть приемную семью, в частности, например, из желания вернуться к своим родителям; родителям ребенка часто бывает трудно (из чувства стыда) предпринять шаги на удаление ребенка из дома. Иногда является необходимым запретить контакт между приемными и биологическими родителями; в таком случае контакт осуществляется через социальных работников. Во всех случаях при курировании ребенка, родителей и приемных родителей исходят из интересов ребенка. Иными словами, при конфликтной ситуации между родителями и приемными родителями социальные работники по возможности не должны принимать ничью сторону. Они могут встать на чью-либо сторону, если затронуты интересы и безопасность ребенка. Связь ребенка с родителями, по возможности, должна оставаться ненарушенной и улучшаться, несмотря на то что они временно делегируют воспитание ребенка приемным родителям. Приемные родители в состоянии признать, что для ребенка самыми важными лицами являются его родители. Приемные родители из числа родственников или друзей, благодаря эмоциональной связи с родителями ребенка, в состоянии воспринимать воспитание ребенка как делегированную им обязанность. Приемные родители и биологические родители обеспечивают вместе воспитание: родители вкладывают чувства, будучи свидетелями того, как приемные родители осуществляют воспитание. 8. ОСОБЕННОСТИ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ-СИРОТАМ И ДЕТЯМ, ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ 8.1. Система оказания психологической помощи в учреждениях соцпедподдержки Нам представляется важным описать, какими особенностями отличается деятельность психолога в работе с особым контингентом детей и подростков, в силу разных обстоятельств оказавшихся без попечения родителей. Практика показывает, что система воспитательно-образовательной работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не готовит воспитанников к самостоятельной жизни в обществе. После выхода за пределы этих учреждений воспитанники испытывают глобальные трудности в адаптации к окружающему миру. В нашей стране существует много форм организации жизни сирот, но детские дома и школы-интернаты остаются самыми распространенными учреждениями для данной категории детей. Несмотря на огромные материальные затраты государства на воспитанников сиротских учреждений, методическую организованность, педагогические ухищрения коллектива, заполненность свободного времени разными мероприятиями и кружками, воспитанники, выходя из учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в большинстве своем нередко становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, часто эмоционально глухими и жестокими. Можно предполагать, что данный тип личности формирует система ценностей всей жизни в детском доме или школе-интернате. Сегодня на первый план в учреждениях для детей-сирот выходят психологические проблемы. Существующая специфика воспитания и обучения детей в учреждениях для детей-сирот не приведет к тому, что из стен будут выходить, как правило, полноценные, приспособленные к жизни в непростом обществе люди. Одна из причин такого положения заключается в том, что в воспитательной системе детских домов, школ-интернатов главное направление отношений между воспитанниками и взрослыми - это воздействие. Администрация воздействует на педагогов и воспитателей, а взрослые оказывают влияние на детей. В такой системе отсутствует взаимодействие. Дети копируют эту модель, и в контактах между ними нет взаимодействия "на равных". Свое общение они строят по вертикали - одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т. д. Авторитарная система по-прежнему доминирует в учреждениях для детей-сирот и не предусматривает проявление инициативы ни у педагога, ни у ребенка. Существующая система поддерживает только выполнение жесткой программы, зачастую игнорируя любую инициативу. В воспитательной системе детского дома, школы-интерната не предусматривается ни выявлений желаний ребенка, ни оказания помощи в их реализации. Свобода выбора, как возможность самостоятельного принятия решения, практически исключается. Личность ребенка подавляется или воспитывается в рамках жесткого подчинения дисциплине. Это приводит к нарушениям личности и со временем деформации закрепляются. У ребенка остается всего два пути: быть пассивным, подчиненным или же сильным, властным, жестоким, чтобы влиять на других. Существующую ситуацию воспитания в учреждениях для детей-сирот можно в значительной степени изменить. Нами накоплен опыт системы работы по оказанию психологической помощи данным учреждениям. Система оказания психологической помощи, по нашему мнению, имеет три уровня и включает на первом уровне помощь психолога детям и педагогическому коллективу непосредственно в самом учреждении для детей-сирот, на втором - специальную помощь команды психологов, приглашенных для решения отдельных наиболее трудных проблем детей, на третьем - помощь команды или отдельных психологов-профессионалов педагогическому коллективу. Хотелось бы остановиться на том, что в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должен работать профессионально подготовленный психолог - и желательно не один, а в составе психологической службы, включающей несколько психологов, различных по своей специализации (психолог, психотерапевт, консультант и т. д. ). Заметим, что в настоящее время готовят большое количество психологов, но специализация, связанная с особенностями работы в учреждениях для детей-сирот, в высших учебных заведениях осуществляется редко. Деятельность психологов в данных учреждениях должна быть направлена на компенсацию психического развития ребенка после полученных эмоциональных травм, восстановление его личностной целостности, равновесия чувств. Только после восстановления ребенка, снятия некоторых последствий разного вида травм (психологических, физических, эмоциональных, сексуальных) можно проводить работу по его психическому развитию. Деятельность психолога будет сопровождать ребенка на его поэтапном прохождении жизни в учреждении. На первом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению и формируется чувство безопасности. Процесс вхождения ребенка в коллектив сиротского учреждения очень сложен, поэтому деятельность психолога будет обеспечивать смягчение данного перехода. У ребенка должна появиться уверенность, что его здесь поймут и защитят. Знакомство с режимом жизни учреждения протекает для ребенка довольно сложно, так как его уклад отличается от "домашнего". Психолог вместе с педагогами и воспитателями может помочь ребенку найти "временного друга", который поможет ему овладеть всеми правилами жизни в учреждении постепенно. Вхождение ребенка в группу детей детского дома или школы-интерната на втором этапе организации его жизни также имеет много трудностей. Ребенок пребывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы (будет ли он жить в детском доме или вернется к родителям, или его заберут родственники под опеку), что приводит к болезням, нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, высказыванию потребительской позиции по отношению к сотрудникам учреждения для детей-сирот. Зарубежный опыт и наша практика работы с самыми трудными детьми "группы риска" показывает, что знание ребенком своего истинного положения (т. е. почему он оказался в данном учреждении, где его родители и что с ними, какие возможны перемены в его судьбе) благотворно сказывается на его психическом состоянии, целях и желании выбрать верный путь в жизни. Роль психолога в данной работе в том, что он, владея специальными методиками и техниками, поможет ребенку раскрыться: высказать свои мысли, чувства, переживания в "Истории своей жизни", в "Книге обо мне", в альбоме "Моя анкета". Только тогда ребенок осознает себя субъектом построения своей личности и своей судьбы, у него появится внутренняя мотивация собственного развития, способность преодолевать трудности, делать выбор собственного жизненного пути. В такой ситуации ребенок понимает, почему в данном учреждении такие требования и почему их необходимо выполнять. Это снимает многие вопросы нарушения поведения (побеги, агрессивность), проявления конфликтов, трудностей учебы, выбора профессии и т. д. Большие трудности вызывает у детей и воспитателей планирование свободного времени и занятий в свободное время. Заорганизованность разными видами деятельности, кружковой работой, мероприятиями в детском доме и школе-интернате не позволяет ребенку проявлять инициативу, выбирать занятие по желанию, а не по принуждению. Неумение самостоятельно проводить свободное время очень тяжело сказывается на воспитанниках, когда они, покинув учреждение, начинают независимую жизнь. Они возвращаются к самым элементарным видам проведения свободного времени - просто гуляют по городу, смотрят телевизор, слушают музыку. Поскольку весь прежний опыт проведения свободного времени был связан со сверстниками или другими детьми, в одиночестве они находиться не могут и постоянно ищут себе компанию. На улице всегда можно найти таких же, не знающих куда себя деть, чем заняться. Далее идет поддержка друг друга, проявление чувства стадности и т. д. Учитывая особенности детей и подростков, умея предугадывать дальнейшие последствия их поведения, психолог может проводить активные формы работы с группой детей, направленные на формирование умений выделять наиболее интересные занятия, договариваться, считаться с чувствами, мнениями и: желаниями других, приходить к единому решению, а также обучать детей разным играм, в процессе которых развиваются сотрудничество, взаимодействие, взаимопомощь и т. д. Проведение активных форм работы с воспитанниками таких учреждений позволяет в какой-то мере предупредить возможность проявления негативных сторон в их поведении. Жизнь в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, протекает крайне закрыто. За пределами учреждений они постоянно бывают в сопровождении взрослых. В детских домах они живут чаще всего по типу семейной группы, каждая группа -небольшая семья. В школе-интернате они живут по группам, но также закрыто. Жизнь детского дома, школы-интерната очень сильно отличается от жизни обычной семьи. Именно в семье закладывается модель внутрисемейных отношений, приобретаются навыки общения, различные социальные знания. На фоне такой жизненной ситуации психолог может помочь детям лучше узнать свою биологическую семью (и своих родственников), проследить путь ее развития. Для этого можно использовать рисуночные тесты, анкеты, арттерапию, игровую терапию. Применение методик и тестов, элементов терапии в работе с воспитанниками помогает выходить за рамки замкнутого пространства жизни в таких учреждениях, знакомит детей с другими видами жизни: жизнь в семье, ее отличие от жизни в детском доме или школе-интернате и т. д. В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно применять различные виды психологической помощи: индивидуальное консультирование, групповую работу, психокоррекцию и психотерапию. Цель работы психологов состоит в том, чтобы способствовать психическому развитию детей-сирот и их адаптации к жизни в учреждении и за его пределами. Наиболее эффективной формой являются активные групповые занятия, на которых дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, разбивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты. Проведение психокоррекционных занятий с воспитанниками учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет свою специфику. Очень часто отклонения в развитии когнитивной сферы зависят от пережитых травм и блокируются их последствиями- Для проведения психокоррекционной работы необходимо проводить углубленную диагностику по выявлению блокирующих последствий пережитых травм. Иногда плохая память ребенка, отсутствие внимания являются показателями последствий психических травм, стрессов и т. д. Поэтому прежде всего надо проводить психокоррекцию личностного развития ребенка и только потом заниматься развитием логических процессов или когнитивной сферы. Подбирая детей для замятий в психокоррекционную группу, следует учитывать индивидуальные особенности детей, их совместимость, желание вместе заниматься, родственные связи. Индивидуальная работа психолога с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, во многом определена размытостью личных границ проблемы, отсутствием защищенности личного пространства. Например, это может проявляться в таких особенностях поведения воспитанников, что любая закрытая дверь воспринимается и^и как сигнал к тому, что ее надо открыть. Физическое нахождение ребенка в пространстве и во времени с другими детьми автоматически не ведет к психологическому сплочению группы. Часто ребенок отказывается от совместной деятельности с другими детьми, не хочет проводить свободное время со всей группой. Естественно, такое поведение вызывает недовольство воспитателя, так как желание ребенка получить внимание со стороны взрослого не может быть удовлетворено воспитателем, то он для этой цели приходит к психологу. Индивидуальная работа психолога с ребенком может способствовать его психическому развитию, умению справиться со своими чувствами и эмоциями. Но при довольно частом посещении психолога отдельными детьми появляется особая привязанность, приводящая к тому, что разлука ребенка с психологом протекает очень болезненно. Для выполнения перечисленных направлений деятельности психолог должен получать обучение специфическим формам работы, например терапии кризисных ситуаций, разрешению конфликтных ситуаций, снятию стрессов у детей и взрослых, игротерапии, арттерапии, музыкотерапии и т. д. Все это ставит вопрос о необходимости вносить изменения в подготовку психологов, повышения их квалификации. Второй уровень работы психолога учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - это работа с педагогическим коллективом. Зачастую в детских домах, школах-интернатах работают люди, не имеющие специального образования. Поэтому необходима определенная психологическая подготовка педагогов, воспитателей непосредственно в самом учреждении или на специальных курсах. Задача психолога - помочь педагогическому коллективу освоить знания особенностей детей конкретных возрастов, индивидуальных характеристик каждого ребенка, учета психологических особенностей детей, воспитывающихся вне семьи. Психолог может помочь педагогическому коллективу овладеть некоторыми специальными методиками работы с данной категорией детей. Воспитатели, педагоги, работающие в учреждениях для детей-сирот, зачастую разобщены, у них редко бывает возможность обсудить свои проблемы с коллегами, да и друг с другом. Поэтому одним из направлений деятельности психолога является проведение большой просветительской работы с педагогическим коллективом, включающей в себя теоретические знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей-сирот, практические умения при проработке наиболее трудных ситуаций, обсуждении отдельных проблем, обучение проведению дискуссий. Опыт нашей работы показывает, что психолог может проводить с педагогическим коллективом данных учреждений активные групповые формы и тренинги на умение эффективно взаимодействовать с детьми, находить выход из конфликтных ситуаций, снимать агрессивность. Известно, что система работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, деформирует личность педагога, воспитателя. И чем больше стаж его работы, тем сильнее выражена деформация его эмоциональной сферы. Происходит постоянное "эмоциональное выгорание", что требует особого внимания психолога к работе с педагогическим коллективом. Супервизорство поможет педагогическому коллективу справиться со своими проблемами, поддержать друг друга, профессионально общаться. Очень часто воспитатели имеют только негативную оценку всей своей деятельности. Зачастую огромный вклад работы воспитателя не имеет положительного выхода и это приводит к тому, что он теряет веру в себя и в свои силы. Третий уровень системы психологической помощи - приглашение специальной команды психологов для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии. Этот уровень оказания психологической помощи требует приглашения высококвалифицированных профессионалов, которые могут быстро, качественно и адресно оказать необходимую психологическую помощь воспитанникам. Эффективность такой помощи происходит тогда, когда психолог, работающий непосредственно в учреждении, не в силах помочь ребенку. Как бы ни старались психолог или психологическая служба в учреждении для детей-сирот, не все детские проблемы они могут решить. Так, работа с детьми, перенесшими сексуальное насилие, требует особой подготовки, знаний специфических методов и специализации. Или, например, для оказания помощи детям при снятии глубоких последствий пережитых травм (страха землетрясения, замкнутого пространства и т. д. ) требуется приглашение психотерапевта. В команду приглашенных могут входить узкие специалисты (сексопатологи, психоневрологи и т. д. ). Четвертый уровень - психологическая помощь всему педагогическому коллективу учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это происходит в виде научно-практического семинара, семинара по конкретной проблеме, курсов повышения квалификации. Для проведения такой работы приглашаются высококвалифицированный специалист-психолог или команда психологов. При этом необходимо соблюдать несколько условий. Во-первых, при проведении научно-практических семинаров должен присутствовать весь педагогический коллектив, включая и администрацию, чтобы получилась команда единомышленников, понимающая и знающая, какие задачи необходимо решать в работе с детьми. Во-вторых, совместная работа на семинарах дает возможность качественно, гибко вносить новые формы и виды работы в практику данного учреждения. Это позволяет коллективу лучше понимать друг друга, вовремя оказывать поддержку и помощь друг другу, четко распределять сферы деятельности, делиться своими находками, методами и приемами. Иногда это помогает принимать наиболее верные решения при столкновении с трудными ситуациями как в жизни воспитанников, так и в работе педагогического коллектива. В-третьих, семинары-тренинги, научно-практические семинары позволяют проводить на более высоком уровне педагогические консилиумы в учреждениях. Помощь ребенку может быть более эффективной, если учитывается мнение каждого работающего с ним специалиста. На основе учета всех мнений может строиться план индивидуальной работы с ребенком, перспектива его жизни, общая линия поведения, выделение сильных сторон личности ребенка, намечается программа для проведения психокоррекционных занятий. Закрытость жизни детей в сиротских учреждениях сказывается и на опыте работы сотрудников. Поэтому для оказания эффективной психологической помощи психолог должен посещать другие учреждения такого типа, стажироваться в учреждении для детей-сирот, обмениваться опытом по отдельным вопросам и проблемам. Психологи нескольких учреждений для детей-сирот могут участвовать в совместной работе по какому-то направлению деятельности. Профессиональное общение, знакомство с опытом работы, применяемыми методиками, оборудованием благоприятно влияет на улучшение качества работы психолога. К сожалению, специальной психологической литературы сейчас явно недостаточно, что затрудняет рост профессионального мастерства психолога. Современное состояние изучения особенностей жизни детей-сирот требует выпуска специальной библиотечки для психологов данного типа учреждений, набора методик, психокоррекционных программ, программ для проведения активных групповых форм работы, а также программ для проведения тренингов для сотрудников. Специальной формой психологической помощи может быть работа психолога во время проведения летней оздоровительной кампании, когда дети-сироты и дети, оказавшиеся без попечения родителей, находятся в лагерях отдыха, санаториях, домах отдыха. В это время психологи могут работать по решению многих проблем детей и подростков, особенно по умению планировать свободное время и находить формы проведения свободного времени, по изменению ценностных ориентации, построению жизненных планов. 8.2. Модели психологических служб Проведенная нами экспериментальная и практическая работа, имеющийся опыт работы психологов, который в течение восьми лет мы обобщали, позволяют говорить о собственном пути развития психологической службы в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, ее направленности на оказание помощи детям и подросткам. Психологическая служба в системе учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков имеет свой предмет, особые формы и виды профессиональной деятельности. Это обусловлено спецификой деятельности учреждений, социальными ситуациями и противоречиями в развитии детей, ведущими видами деятельности, особенностями личностных новообразований детей. По сравнению со школьной и дошкольной психологическими службами психологическая служба в системе социально-педагогических учреждений имеет не только своеобразие становления и иные перспективы развития, особую специфику направлений деятельности, но и существенные различия в психологической подготовке педагогических кадров и подготовке психологов. Пример моделей психологических служб, получивших широкое распространение в России, приведен на рис. 4. Региональный (областной) Психолого-медико-педагогический центр системы образования Муниципальный психолого-педагогический и медико-социальный центр системы образования Психолог в учреждении системы образования (работает совместно с логопедом, врачом, дефектологом, социальным педагогом и учителями) Психологическая служба в учреждении системы образования (команда психологов работает по запросу учреждения или органа образования) Рис. 4. Модели психологических служб В представленных моделях не выделяется создание психологической службы в учреждениях системы социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки детей и подростков. Мы считаем, что в системе образования должна быть выделена отдельной самостоятельной структурой психологическая служба. По направлениям деятельности, структуре она будет такой же, как в учреждении образования, но ее спецификой будет содержание деятельности и специальная подготовка психолога для работы с данным контингентом детей и подростков. По результатам наших исследований показано, что психологи, работающие в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки Московской области, отдали предпочтение второй модели психологической службы. Опыт совместной работы психологов показал, что один психолог, работающий в учреждении, не в сос
https://studsup.ru/